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\title{Por un aprendizaje libertario}
\date{1997}
\author{Sindicato de Enseñanza de la C.N.T.}
\subtitle{Escritos y documentos del Sindicato de Enseñanza de la C.N.T.}






% https://groups.google.com/d/topic/comp.text.tex/6fYmcVMbSbQ/discussion
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\begin{document}









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\begin{quote}


POR UN APRENDIZAJE LIBERTARIO es el título que nos ha parecido más relevante para presentar el balance provisional de año y medio de actividad del Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. en esta nueva etapa que apenas se alumbra. En cuanto las condiciones políticas permitieron una mínima posibilidad de actuación abierta y de discusión de ideas y experiencias, pequeños grupos de compañeros y gente dispersa comienzan a plantearse el problema de la enseñanza en general. El resultado puede considerarse sintetizado en este pequeño libro, que nos dice una vez más cómo el problema de la inserción de la persona en la sociedad es una preocupación fundamental para los libertarios, pues en nombre de la sociedad y del Estado se intenta domesticar a las personas desde su primera edad. C.N.T. esboza en este trabajo otro modo, antiautoritario, de práctica educativa, y propugna un aprendizaje que sea recreación continua de uno mismo con el medio natural que le rodea.


CUADERNOS DE CAMPO ABIERTO es una colección de textos cortos que, a partir de hechos y acciones concretas, se propone reflexionar sobre sus implicaciones más generales en el contexto social. De esta forma pretende abrir nuevas perspectivas que enriquezcan el pensamiento libertario.



\end{quote}

\part{A modo de prólogo}


Hace unos trece meses, un grupo de personas vinculadas de una forma u otra a ese sector de la vida social que se llama Enseñanza, comenzamos a reunirnos en Madrid periódicamente. No podíamos imaginar entonces cómo se iría desarrollando el proceso ni a dónde podríamos llegar. Muchas circunstancias hacían que la tarea de crear una organización libertaria en el sector de la educación se presentara como un interrogante. Por un lado, circunstancias externas, pues los grupos libertarios eran todavía perseguidos y había, por lo tanto, que trabajar en la clandestinidad. Por otro, circunstancias internas al propio movimiento, ya que pensábamos que podía ser fuerte, pero la dispersión y atomización de la gente eran aún mayores, si cabe, que en otros sectores.


La discusión y la puesta en común de las ideas junto con las primeras acciones conjuntas fue nuestro punto de arranque. Y no podía haber sido otro si aspiramos a un aprendizaje libertario en el seno de una sociedad autogestionada. En nuestra opinión, corroborada, por otra parte, en muchas ocasiones por la historia, nunca se llega a la libertad por el camino del autoritarismo. Pero esta manera de obrar no es simple. A veces se hace tediosa, las discusiones se alargan en demasía, máxime teniendo en cuenta que el marco de referencia de cada uno de los que accedían al grupo era distinto. El continuo afluir de nueva gente a las reuniones hacía que se tuviera que repetir constantemente lo ya hablado, volviéndose a plantear el tema. Pero con todo se avanzaba firmemente, y no tardaron en llegar las primeras intervenciones como colectivo de Enseñanza todavía no incorporados a la C.N.T.


Se partía de una base común, aunque ambigua: nuestra ideología libertaria y antiautoritaria. Y decimos ambigua porque al plantearse en la práctica surgen matices diferenciadores en cuanto a su aplicación. El debate se establecía en dos frentes fundamentalmente: por una parte, llevar a cabo nuestra incidencia en el sector, para lo cual había que clarificar qué entendíamos por educación, enseñanza, aprendizaje, el papel que juega hoy en día en la sociedad\dots{} Por otra, nuestra conformación como organización. Permanecer como organización autónoma, incorporarnos a la C.N.T., formas de coordinación entre nosotros, formación de secciones, etc.


Estos fueron nuestros primeros pasos. Pero aquello está ya muy lejos o muy cerca, según se mire. Más tarde nos unimos a la C.N.T., tuvimos nuestros encuentros con sindicatos cenetistas de la misma rama, la afluencia incesante de nuevos miembros, más discusiones, acciones cada vez más extendidas, el primer congreso. Las posibilidades de actuación van siendo mayores. Recordemos también las primeras charlas en colegios mayores, en escuelas, en barrios.


Todo este conjunto de aconteceres y nuestra situación actual hacen que miremos al futuro con esperanza y optimismo, aunque no estemos exentos de contradicciones y problemas. Pero esto es algo connatural con una ideología donde todos los individuos tienen que aportar lo que quieran y puedan a la actuación colectiva. Cuando las líneas de acción se determinan desde la cúpula y son elaboradas por unos pocos mientras el resto son meros asentidores y ejecutantes, la discusión desaparece. Todo lo más se centra en detalles sin importancia, pero las líneas maestras ya están hechas. Entonces el individuo no se enriquece en el intercambio con los demás y el medio en que vive.


Este libro es producto, pues, de todos y cada uno de los que estamos en el sindicato. El trabajo es necesariamente incompleto y limitado por dos razones. La primera, de tipo geográfico, ya que la mayor parte de los documentos que en él se incluyen pertenecen a la C.N.T. de Madrid. No es que falte documentación de otros lugares (especialmente de Cataluña), pero son evidentemente minoritarios. Este aspecto esperamos superarlo en un futuro próximo cuando las posibilidades de información e intercambio sean mayores. Hacemos ya desde ahora y desde aquí un llamamiento a todos a fin de completar la obra de recopilación y hacerla representativa no sólo de lo que es el sindicato de Enseñanza de la C.N.T. a nivel nacional, sino de todo el movimiento libertario en general. Invitamos especialmente a que nos envíen información aquellos que llevan a cabo experiencias marginales que sabemos florecen por todas partes (escuelas-granja, escuelas-taller, escuelas populares, ateneos, etc.). Es importante que estas realizaciones sean conocidas por todos para una mayor posibilidad de mutuo apoyo y como ejemplo y ánimo para los que tienen en proyecto o en vías de realización experiencias similares.


La segunda razón para que el trabajo nos parezca incompleto y limitado tiene carácter temporal. Las nuevas aportaciones se suceden todos los días, sobre todo en este período de formación. Pero esto es una consecuencia de la vitalidad, y la vida no puede ser nunca encerrada en cuatro líneas.


Os rogamos de nuevo a todos que excuséis estas limitaciones que no se deben a ningún tipo de sectarismo particularista o regional, sino a carecer de la documentación necesaria. Pero la tarea nos parecía urgente y suficientemente reveladora. El proceso está abierto y en marcha. El sindicato de Enseñanza de la C.N.T., el movimiento libertario de la Enseñanza, están ahí, y éstos son sus primeros logros, y lo que es aún más importante: nuestra presencia y nuestra lucha por un aprendizaje libertario en el seno de una sociedad nueva son ya una realidad tangible. Sigamos adelante, sigamos trabajando.



\begin{flushright}

COLECTIVO CERO A LA IZQUIERDA


\end{flushright}

\part{¿Qué es la C.N.T.?}


La C.N.T. fue creada en 1910 como heredera en España de la Primera Internacional. Durante la Revolución de 1936-39, la C.N.T. fue protagonista de la socialización económica de la España republicana, tanto en el agro como en la industria, que englobó a más de dos mil colectividades campesinas de Aragón, Levante, Cataluña, Centro y Extremadura. Miles y miles de empresas industriales fueron colectivizadas por la C.N.T. Podemos, por tanto, afirmar que la C.N.T. está en el origen de lo que hoy se llama en todas partes AUTOGESTIÓN. La C.N.T. representa además una larga ejecutoria en pro de las reivindicaciones de los trabajadores de nuestro país, habiendo ganado en 1919, con la huelga de La Canadiense, la batalla por las ocho horas en beneficio de los trabajadores españoles. La C.N.T. sigue hoy en su línea de defensa y reivindicación de los intereses obreros, en tanto no llegue el momento de destruir a la sociedad capitalista de los monopolios y las empresas multinacionales.


Por otra parte, la C.N.T. representa el movimiento obrero AUTÓNOMO, es decir, que es independiente del Estado y de los partidos políticos, porque no necesita de ninguno de éstos, ni de motor alguno ajeno a la propia organización, ya que ésta define y se da sus propios contenidos, tanto reivindicativos como filosóficos y revolucionarios.


Tales contenidos implican, por supuesto, la TRANSFORMACIÓN completa de la sociedad sobre la base de la organización del trabajo por los sindicatos y Asambleas obreras y del conjunto de relaciones sociales y humanas por medio del municipio libre, federado a otros municipios y compuesto por los distintos distritos y barrios donde el ciudadano debe construir libérrimamente su propia existencia.


Está claro que la organización del trabajo, como la hemos indicado más arriba, significa la supresión del capitalismo y la instauración de la socialización de toda la economía en régimen de autogestión; y que la organización FEDERALISTA de los municipios, primero de una región y luego de todo el país, significa la sustitución o desaparición del Estado, que de este modo restituye a la sociedad su plenitud de funciones. A partir de este momento la sociedad se autogobierna en lo económico y en lo social. Esto es lo que la C.N.T. define como COMUNISMO LIBERTARIO.


Para lograr tales fines la C.N.T. propone los medios coherentes con esos fines. En primer lugar, su organización interna anticipa ya la sociedad del porvenir, porque la experiencia ha enseñado que una organización o partido vertical o autoritario nunca podrá ser instrumento para la creación de una sociedad libre. Las experiencias del comunismo burocrático así lo demuestran. Por consiguiente, la C.N.T. rechaza la función dirigente y el liderismo.


La C.N.T. rechaza al dirigente y reconoce, en cambio, al militante como el factor fundamental de la organización. En la C.N.T. todos los militantes tienen el mismo status y la misma capacidad de decisión. Los acuerdos se toman en asambleas libres y se articulan de abajo arriba, FEDERALMENTE.


No hay «liberados» ni dirigentes inamovibles que se eternicen al frente de las organizaciones años y años, sino sólo militantes que cumplen bajo control de la militancia funciones representativas y de relación al frente de los comités y por espacio limitado de tiempo (revocables). Cuando finaliza el mandato, el militante vuelve a su sindicato, del que, por otra parte, nunca se ha desvinculado, y es sustituido por otros nombrados por el conjunto de la organización. TODOS NECESARIOS, NADIE IMPRESCINDIBLE. Este esquema, por tanto, prefigura el tipo de sociedad a la que la C.N.T. aspira.


La C.N.T. es anarcosindicalista por sus contenidos, y sus aspiraciones y su táctica esencial consiste en la ACCIÓN DIRECTA, que se ha definido justamente «relación directa de la organización con sus problemas». Esto significa que la C.N.T. rechaza todo tipo de acción en que la organización y el militante, dentro de ella, pierden el control de su propia acción.


Esto explica que la C.N.T. se haya proclamado siempre en sus congresos contra el Estado y el parlamento burgués, tanto como contra cualquier otro tipo de Estado. El Estado hace súbditos, depreda las funciones que corresponden al ciudadano responsable, y la C.N.T. está en favor de que éste pueda forjar su propio destino.


La C.N.T. es antiparlamentarista porque el parlamento significa a su vez electoralismo. Esto supone un sistema que solicita el voto del ciudadano, pero le margina en la toma de cualquier tipo de decisión, es decir, quien vota designa en ciertos representantes su responsabilidad y éstos deciden por él. En sus sindicatos, en su propio ámbito, la C.N.T. prepara por sus prácticas antiautoritarias el tipo de hombre nuevo, de individuo responsable y decisorio.


De lo expuesto se desprende que la C.N.T. es ANTIPARTIDISTA en el sentido de que nuestra organización empieza por rechazar, como se ha dicho, la necesidad del partido-guía o del partido-conciencia de la clase trabajadora, porque tal conciencia debe estar no fuera, sino en los propios trabajadores organizados sindical y revolucionariamente; lo es también en el sentido de que los partidos, al aceptar el juego de la burguesía dentro de sus propios estamentos, refuerzan el sistema y asumen de hecho la propia filosofía política y las prácticas de la burguesía.

\part{Parte primera. Planteamientos generales. Perspectivas a largo plazo}

\chapter{Introducción}


Como dijimos ya en la introducción, el primer período en la formación y consolidación del sindicato fue la puesta en común de nuestros planteamientos sobre el problema de la educación y la alternativa que a este sector se le podía dar en un contexto social autogestionado. Su conclusión fue la elaboración del folleto «Por un aprendizaje libertario en una sociedad autogestionada» (Doc. 1), cuya segunda edición, que ha sido corregida de algunos errores y ligeramente ampliada, es la que aquí presentamos.


Nos parece interesante señalar que este documento no es la conclusión de un debate en las nubes. Su elaboración arranca de las ideas que cada uno ha ido configurando en su experiencia concreta, vital y cotidiana, y concluye, como ya hemos dicho, en la puesta en común de estas ideas, dando lugar a un conjunto más rico por la aportación colectiva.


A continuación insertamos un trabajo del compañero Francesc, de Barcelona, que apareció en el «Ajo» del mes de febrero. Una reflexión sobre los fundamentos y el significado de lo que fue la Escuela Moderna nos ha parecido importante y digna de ser tenida en cuenta en el marco de nuestras aspiraciones, sin por eso dejar de reconocer la distancia y las diferencias que nos separan en algunos aspectos.


En octubre se celebra en Madrid el Primer Congreso de Sindicatos de Enseñanza a nivel nacional. Reproducimos aquí (Doc. 3) la ponencia presentada por los compañeros de Zaragoza sobre la Educación.


Finalmente, al formar parte de nuestro sindicato aquellos que trabajan en la Investigación, presentamos un trabajo crítico elaborado por ellos, que quiere ser la apertura de un proceso de discusión sobre un tema tan fundamental por su importancia y su peso específico en el mundo actual como es el de la Ciencia, su elaboración y sus aplicaciones.

\chapter{Por un aprendizaje libertario en una sociedad autogestionada (Doc. 1)}

\section{I. Introducción general. Situación del problema}


El punto del que arranque cualquier análisis que se quiera crítico no pueden ser conceptos como educación o enseñanza, que ya deforman de entrada cualquier consideración posterior. Educar o enseñar sólo admiten sujetos adultos, hacen del niño —o de cualquier persona en situación de aprender— un receptor de algo previamente definido como educación por alguien exterior a él.


La cuestión de la enseñanza es, por tanto, un problema adulto, uno de los modos en que los adultos se proponen perpetuar su orden. Y ello en varios sentidos: un problema de un sistema adulto, cerrado, productivista, viejo, que ha olvidado cómo jugar y sólo atiende a reproducirse; un problema de una profesión adulta, la de los «enseñantes», que durante años han aprendido enseñanza y es enseñanza lo que necesitan enseñar, es decir, se enseñan a sí mismos para asegurarse personalmente y perpetuarse como cuerpo.


Aunque en adelante hayamos de recurrir a términos tan tendenciosos (habría que rehacer un lenguaje que lejos de expresar, traiciona) creemos que sólo es posible obtener la suficiente distancia crítica partiendo del aprendizaje o proceso de elaboración de conocimientos como idea básica. No se trata de plantear cómo enseñar, dónde enseñar, a quién enseñar (aunque la enseñanza puede ser una forma válida de aprendizaje en algunos casos). La auténtica cuestión es qué aprender, cómo aprender, dónde aprender, con quién aprender. El primer enfoque es necesariamente autoritario, y de él parten implícitamente tanto el ordenamiento educativo vigente como las alternativas pretendidamente democráticas.


Este proceso autoritario de manipulación de todas aquellas personas abiertas a recibir algo (u obligadas a ello) se extiende mucho más allá de los límites que a sí mismo se ha fijado el sistema de enseñanza. Su crítica habría de comprender los medios de comunicación de masas, la familia en su actual estructura, el modo de funcionamiento de fábricas y empresas y, en general, todas aquellas instituciones a través de las cuales el ordenamiento actual se perpetúa a sí mismo, sustituyendo los intereses individuales y los valores de las culturas populares por la enseñanza de su propio orden.


Si bien la presente crítica tiene por objeto la actual situación educativa española, es importante no hacerla sobre el vacío; añadir a las anteriores consideraciones aquellas otras que puedan servir de telón de fondo sobre el que el espectáculo crítico, al desarrollarse, se contraste, sugiriendo en lo posible alternativas reales.


En este sentido esbozaremos otro modo, antiautoritario, de práctica educativa, casi como otro modo, también antiautoritario, de organización social, fuera de cuyo contexto tal pedagogía no autoritaria es prácticamente imposible.

\subsection{a) Aprendizaje antiautoritario}


Es aquel que impide la internalización por los individuos de los mecanismos de sumisión a la autoridad, a cualquier poder ajeno a él (padre, maestro, partido, madre, ley, planificador, líder, sabio, sacerdote, gobierno); que erradica el miedo, la angustia, la culpa o cualquier otro factor que potencie la dependencia compulsiva; que fomenta el apoyo mutuo y el propio criterio, conjugándolos; que tiende a eliminar instancias mediadoras en el proceso por el que cada uno adquiere su propia experiencia del otro y del mundo, lo conoce penetrándolo y reflexionándolo y lo transforma por el mismo hecho de intentar conocerlo.


Aprender es una práctica continua de acción directa, que es recreación permanente de uno mismo y del entorno, donde el juego, la experiencia directa y el arte como praxis global son objetivo y práctica continua; que no trata al niño como a un adulto imperfecto, incompleto, castrado, en que el adulto completo debe meter lo que a aquél aún le falta; que a cada momento le da pleno sentido en sí mismo, que desecha el recurso autoritario al momento siguiente como tapadera del sinsentido del actual, cuya explicación siempre se difiere y escapa.

\subsection{b) Contexto social antiautoritario}


De modo general es aquel donde cada individuo es la medida de todo y cualquier cosa está, en cada momento, a la medida de cada individuo afectado por ella; aquel donde la solidaridad y ayuda mutua presiden las relaciones entre los individuos o grupos y no la emulación competitiva, el dominio y la dependencia, el precio de cada uno en el mercado o la obediencia a abstractos objetivos nacionales.


Los tres pilares en que tal orden social descansa son el individuo, el grupo natural (o comuna, o\dots{}) y la federación.


Grupo natural es toda asociación libre de individuos en un espacio concreto de convivencia, cuyos umbrales máximo y mínimo de tamaño (extensión espacial, densidad demográfica, variedad de recursos\dots{}) y cuya agilidad y diversidad estructural permiten, por un lado, la posibilidad para cada individuo de incidir directa e inmediatamente sobre todas las cuestiones que le afecten, y, por otro, la capacidad del grupo de resolver la mayor parte de sus necesidades y de las de cada uno de sus miembros a todos los niveles (político, económico, cultural\dots{}). En tales grupos se da una relación de dimensiones humanas entre los individuos y su entorno (laboral, natural, vecinal\dots{}), de modo que la identificación con éste y su transformación son posibles para cada uno.


La federación, como libre acuerdo entre tales grupos libres, viene a hacer operativa y solidaria la interrelación entre los grupos en todos aquellos aspectos en que no hayan llegado a ser autónomos; no con el objeto de sofocar la autonomía lograda, sino con el de potenciarla. La flexible extensión del entramado federativo desde el ámbito comunal hasta el comarcal, regional o interregional permite la autodeterminación de las instancias naturales más elementales, a la vez que vacía de contenido a todas aquellas instancias mediadoras que han llegado a ser fin en sí mismas y en cuya imposición consiste su existencia (Estado, Ejército, Mercado\dots{}). La diversidad de centros es garantía de diversión, riqueza e independencia, mientras que la coordinación federal reafirma la fuerza de cada unidad.


Tal contexto social no es utópico. Está, sencillamente, entorpecido y saboteado por aquellos cuyo «realismo» no consigue ocultar sus pretensiones autoritarias de parasitación. Salvando todas las diferencias, tales grupos y federaciones han venido constituyendo la base de numerosas sociedades (ciudades-estado griegas, comunidades indígenas, ciudades medievales, cantones, tierras y propiedades comunales) hasta que la expansión de la era industrial ha permitido el pleno apogeo del Mercado y del Estado, que las han ido desfigurando hasta hacerlas irreconocibles o asfixiarlas por las armas cuando han pretendido resurgir de modo ya necesariamente revolucionario (comuna de París, comienzos de la Revolución rusa, colectivizaciones libertarias en España\dots{}).


Las expropiaciones a las que tales grupos se ven sometidos son de todo orden. En lo económico se les ha usurpado desde el valor de la riqueza creada por ellos hasta la posibilidad misma de seguir creándola; recursos energéticos, humanos, tierras comunales y bienes propios desaparecen en holocausto a las «necesidades productivas», definidas por instancias ajenas o parciales: fiscalización estatal, apropiación privada de los bienes del común, industrialismo y urbanismo gigantista como medio donde el capital se reproduce en el ciclo producción-consumo mucho más favorablemente; instancias parasitarias que ejercen cada vez más el control económico de unos grupos anémicos. En lo político ven negada la posibilidad de definir y decidir sobre sus objetivos propios, siempre definidos y decididos por «quien corresponde» y sumidos en abstractos objetivos nacionales, es decir, de nadie. En lo afectivo son las propias relaciones fundamentales con los otros o con las cosas las usurpadas; los grupos quedan reducidos cada vez más a pueblos desérticos o a anónimas barriadas de ciudades anónimas; entre el individuo y la omnipotencia estatal o el hormiguero urbano no hay tránsito; la experiencia directa es sustituida por la representación (libresca, televisada\dots{}) de las experiencias de otro, el contacto con el producto del trabajo (y su propiedad) reemplazado por el encadenamiento a un salario sin forma. Nadie es dueño de nada, todo es demasiado grande y está demasiado lejos. Cada uno depende para todo de algo que no controla y se le escapa.


Junto a tal cúmulo de expropiaciones, y en parte consecuencia de ellas, tiene lugar la que aquí más nos interesa: la expropiación cultural. Unos grupos que no pueden disponer de sus propios recursos económicos, energéticos, humanos\dots{}, que no pueden definir sus objetivos específicos ni decidir en consecuencia, que ven suprimido todo vínculo espontáneo y directo en su seno, de cuyas manos escapa todo poder sobre sí mismos, ¿qué cultura pueden desarrollar?, y sin cultura propia ¿qué cosa es educación? Más aún cuando las mismas culturas locales y populares son definidas como analfabetismo porque no son objeto de enseñanza escolar, cuando son sustituidas por programas obligatorios que otros (siempre otros) definen, cuando son bombardeadas sistemáticamente por todos los «medios de comunicación de masas».


Los grupos naturales quedan así imposibilitados para crear y recrear su propia cultura, para un acceso directo al conocimiento a través de la misma dinámica del grupo. Ya no es éste quien como un todo asume la educación de sus miembros —no como problema específico, sino como consecuencia natural de una vida común de mutuo enriquecimiento continuo—, pues al interferir una serie de instancias mediadoras, el grupo queda privado de tal función autorrecreativa, para delegarla (perderla) en instituciones parasitarias, que se la devuelven cuando lo hacen manipulada. Esta educación, mediada ya, no recrea al grupo, sino a la institución mediadora. Lo que el capital privado o estatal financia o estimula —lo haga como lo haga— es una cultura necesariamente ajena, cuando no enemiga; en primer lugar por ser una cultura hija del capital, y, en segundo, por serlo además del privado (la parte) o del Estado (el todo), negaciones ambas del grupo o del común.


Creemos que es en el marco de este contexto donde debe ubicarse una crítica que abarca tanto el actual sistema educativo como las pretendidas alternativas, y es en él donde deben también plantearse las posibles vías de solución. Sólo así resolver la cuestión de la enseñanza será realmente re-solverla, es decir, volver a solverla, solucionarla, diluirla. Confundirla con las restantes actividades de unos grupos re-creados y recreativos que hayan recuperado su autonomía en todos los órdenes. Así, luchar por una alternativa al sistema de enseñanza (es decir, por otra cosa que un sistema de enseñanza) no puede separarse de la lucha por una alternativa a todo el sistema actual; es luchar por la regeneración de los grupos naturales, por la reapropiación de sus recursos económicos y poder colectivo hoy en manos ajenas. No cabe una alternativa antiautoritaria a la enseñanza que no pase por ir rehaciendo estos grupos y respetar la cultura propia de cada uno, así como el modo en que cada uno decide recrearse en ella.


Sólo entonces tiene sentido no plantearse la educación como institución diferenciada, sino como asunción colectiva del aprendizaje de todos y cada uno de los compañeros, en todo espacio y ocasión, haciendo toda la vida del grupo ocasión de descubrimiento, reflexión y recreo para todos; donde vivir y aprender, trabajar y jugar se con-fundan.


Es un reto a la imaginación de todos y a nuestra capacidad de lucha por algo que de verdad valga la pena. Las calles, plazas y jardines dejan de ser lugares de paso apresurado, para hacerse espacios de estancia, sorpresa, encuentro y experimentación. Las ciudades se ven invadidas por multitudes de niños y demás revoltosos. Campos, talleres, huertos y granjas devuelven por doquier el contacto con lo vivo, son motivo de aprendizaje para cualquiera y sustento para todos. La férrea división del trabajo y la sumisión a la ley del salario revientan, recobrando el trabajo un sentido en sí mismo que no lo distingue del juego. En bibliotecas, laboratorios, escuelas o billares se reúnen espontáneamente quienes se interesan por un tema o actividad común, recabando la orientación de quien sea cuando lo juzguen necesario. El cultivo y disfrute de las artes se ofrece a todos, y no otra cosa que arte es cada actividad. En el florecimiento de tecnologías alternativas se encuentran no sólo campos de investigación del mayor interés, sino posibilidad de replantear ya la producción como un quehacer agradable y en armonía con la Naturaleza. No caminar ya en este sentido es caminar contra él, contribuir a hacerlo imposible en el mero hecho de juzgarlo como tal, sustentar la represión reinante y prolongarla con sólo relegar la utopía ya posible a un mañana siempre improbable.


Desde tal perspectiva orientamos nuestra crítica.

\section{II. Para una crítica del sistema de enseñanza}

\subsection{a) El actual sistema de enseñanza y sus pretendidas alternativas}


La polémica desatada en España en torno a la cuestión educativa es ficticia. Revela una disputa interna en torno al ejercicio del poder. Sólo desde la coacción estatal es posible mantener el actual sistema de enseñanza y sólo desde idéntica coacción pretenden tales «alternativas» imponer las «otras». Tal disputa pretende hacer olvidar que Capital y Estado no son sino dos modalidades diferentes de un mismo poder, siempre opresivo, que en ningún momento los empeñados en la polémica ponen en cuestión. Un Poder que a través del sistema de enseñanza actúa muy especialmente sobre los individuos a la vez que garantiza su propia perpetuación.


Que sea el Capital en su versión privada —es decir, el Estado en su versión capitalista— o el Capital en su versión monopolista —es decir, el Estado en la más genuina versión de sí mismo— quien controle y monopolice la dinámica cultural no puede plantearse como una alternativa efectiva.


La presente crítica no distingue, por tanto, entre el sistema de enseñanza impuesto o los que pugnan por imponérsenos —llámense democráticos o socialistas—, pues éstos no exigen sino la siguiente etapa «necesaria» del proceso de expropiación en que consiste la propia lógica del capitalismo, la racionalidad suficiente como para que el dominio de la Mercancía rebase los estrechos límites que hoy le impone un capitalismo miope en vías de extinción.


Entendemos que tales sistemas de enseñanza vienen caracterizados por las posteriores notas, en cuya subversión —de un modo u otro— habrá de apoyarse cualquier alternativa antiautoritaria.

\subsection{b) La enseñanza como sistema}


La creación y transmisión de cultura se impone como algo separado de la vida misma. Se concibe un sistema (sistema de enseñanza) con entidad propia. Su ejercicio se confina en manos de una institución diferenciada (institución escolar y organismos académicos) que pretende monopolizar todo proceso de aprendizaje e integración social.


El ejercicio y control de tal monopolio —tan nefasto ya en sí— se delega en manos del Estado. Así, el acceso a la cultura se identifica con el cumplimiento de una legislación, la obediencia a unas normas, el consumo de algo definido como enseñanza mediante un proceso que los «organismos pertinentes» han definido previamente.


La existencia misma de la enseñanza como sistema invierte los polos de atención. Del individuo que necesita aprender, tener experiencia de las cosas, entrar en relación con otros, se pasa a poner el énfasis en un sistema. Sobre esta premisa, cualquier realización o proyecto educativo es necesariamente autoritario, un corsé por el que cada uno debe encajar en una totalidad. Con ella se abre todo un mundo de alienaciones para cualquier individuo, que no tendrá otra posibilidad de ser que la que el sistema reconozca. Identificará aprender con ser enseñado, valer para algo con ser reconocido como válido por alguno de los títulos que el sistema otorga, ser inteligente con inclinarse ante las reglas del juego (asistir a unas clases, someterse a unos exámenes, etc.) o el grado de cultura de un país con el porcentaje de población escolarizada. En suma, la enseñanza, como sistema, tiene necesariamente por objeto la enajenación sistemática de todos y cada uno de los individuos en temprana edad al Orden adulto reinante y, en particular, al productivismo en que tal orden hoy está empeñado.


No se pone nunca en duda la necesidad o bondad efectiva de una enseñanza sistematizada, los intereses a los que sirve tal sistematización, ni siquiera su capacidad de satisfacer su propio objetivo explícito: transmitir conocimientos (y parece claro que la cantidad de cosas que impide aprender es mucho mayor que la que de hecho transmite, que so pretexto de erradicar la ignorancia certifica en realidad una ignorancia titulada). La existencia del sistema de enseñanza se supone «buena» aunque el presente sea imperfecto. Y si es bueno, será necesario, y si necesario, obligatorio, en previsión de que algún «amoral» pueda discutir su bondad. (Lo de gratuita es pura demagogia, pues evidentemente tanto gasto innecesario —libros de texto, pago de profesorado especializado en banalidades, mantenimiento de empresarios, inspectores y burócratas del cuerpo— lo seguiremos pagando más o menos indirectamente.) La escuela pasa así a ser, como bien han visto algunos, la nueva iglesia secularizada. A este totalitarismo, que pudiéramos llamar intrínseco, del sistema de enseñanza se suma el derivado de su función específica: la reproducción del Estado de cosas actual, la inculcación masivamente programada de unos hábitos que permitan perpetuar el dominio de unos sobre otros.


A esta función no contribuyen tanto los contenidos que transmite el sistema a través de sus programas, como su propia estructura interna:


\begin{itemize}
\item\relax 
Los centros escolares: el saber no es un quehacer colectivo, sino algo que sólo se elabora en unos centros (escuelas, facultades, etc.) especializados en tal tarea y separados (usualmente por altos muros) del resto de la vida.



\item\relax 
Programas: al conocimiento de las cosas no se accede por impulsos personales y espontáneos, resultado de la experiencia directa, sino consumiendo determinadas dosis de un producto previamente elaborado y suministrado en forma de programas contenidos en libros de texto. Sólo es «importante» aquello que otros definen como importante y que alguien «importante» puede enseñar.



\item\relax 
Exámenes y títulos: saber sobre algo acaba siendo tener que dar cuenta a alguien de haber memorizado suficientemente el contenido de esos programas. El aprendiz es así juzgado como delincuente por un profesor que se ve obligado a jugar un papel policíaco. La tensión sadomasoquista que rodea todo el rito del examen es uno de los síntomas más claros de la irracionalidad de todo sistema de enseñanza que mantenga tal ejercicio.



\item\relax 
Divorcio profesor-alumno: el universo escolar adelanta así en la división entre enseñante y enseñado la internalización de un universo global en el que no hay más opción que ser dominante o dominado, no ser nadie o ser súbdito. Además se desarrolla una casta profesional —el profesional de la enseñanza— que pretendiendo monopolizar la transmisión de cultura, en realidad la secuestra, sustituyéndola por la enseñanza de la necesaria existencia de tal cuerpo.



\item\relax 
Horarios, cursos y asignaturas: en los centros docentes no sólo está programado hasta el último segundo de vida en su interior, sino que tal programación tiende a hacer parecer como naturales las exigencias típicas de un sistema social represivo. La alternancia entre clase y recreo prefigura una vida esclava de la semana y la jornada laboral. Los ratos de expansión (también programada) no son sino el respiro concedido entre dos obligaciones ineludibles. La sucesión interminable de cursos, ninguno con sentido en sí mismo, prefigura de igual modo el aprendizaje de la renuncia a un presente satisfactorio en aras de un futuro prometido que siempre queda para más tarde. La parcialización del estudio en asignaturas enseña el «necesario» reparto de la realidad en parcelas a cuyo cargo siempre hay un especialista; la existencia misma de asignaturas prepara para aceptar una división del trabajo sobre la que descansa todo un sistema de explotación.




\end{itemize}
\subsection{c) La industria de la enseñanza}


Además de la función antes denunciada de transmisión de ideología, pretendiendo hacer pasar como natural un mundo en que la negación de uno mismo es exigencia constante, el sistema de enseñanza emplea un papel primordial en el mantenimiento del capitalismo como modo productivo (es decir, en la esclavización del hombre al sistema de producción); y ello tanto más en las reformas «alternativas» que en la actual situación, en cuanto que uno de los objetivos fundamentales de dichas reformas consiste en adecuar más racionalmente la enseñanza a las necesidades del sistema productivo.


El sistema educativo conforma un gran complejo industrial de indudable rentabilidad a juzgar por los esfuerzos que para su extensión dedican hoy todos los Estados. En aquellos cuyo poder está más consolidado (también llamados desarrollados) es hoy una de las primeras industrias nacionales en razón del capital invertido en ellas y de los beneficios que produce. En aquellos cuyo dominio es aún parcial, la escolarización mimética de toda la población amenaza ser uno de los mayores despilfarros de energía que garanticen su dependencia ideológica, económica y política de las grandes metrópolis.


El proceso de producción de mercancía escolar no difiere, en su estructura fundamental, de aquellos por los que se elaboran otros productos para su posterior venta en el mercado, ya se trate de automóviles, vestidos o armamentos. En la industria escolar la materia prima es gratuita (y en poco tiempo será obligatoria). El niño, reducido a la condición de alumno, se supone vacío, informe, aún no elaborado y, por tanto, improductivo y sin ningún valor en el mercado. Sobre él se vuelca toda la industria escolar con el único objetivo, eufemismos demagógicos aparte, de hacer de él una mercancía valiosa, tanto más valiosa cuanto mayor tratamiento de elaboración haya sufrido, cuanto más tiempo de permanencia en tal proceso certifique su título. El tratamiento de la materia prima escolar cada vez requiere, de acuerdo con las exigencias del mercado, procesos más amplios y sofisticados. El número de fábricas educativas (también conocidas como escuelas, colegios, facultades, etc.) se multiplica, la tecnología escolar se desarrolla sin cesar (libros de texto, técnicas pedagógicas, gabinetes psicológicos, técnicas persuasivas), los especialistas en el tratamiento de la materia prima (profesores, maestros y demás «trabajadores del enseñado») son siempre insuficientes. Toda inversión en esta industria es siempre poca y su volumen exige las técnicas de planificación (esa santa alianza entre saber y poder) más avanzadas.


El producto ya dispuesto a la venta como resultado de su sistemática elaboración es el titulado del grado que sea. El ex alumno, con su título, pregona su precio y entra, como una mercancía más, a ser objeto de los caprichos del mercado. Su venta en forma de asalariado más o menos cotizable es el resultado de todo un proceso y la continuación del siguiente —esclavo de su salario—, al que ha sacrificado sus mejores años.


Y ésta es la segunda dimensión de la industria escolar, que tan principal papel la hace jugar en todos los Estados, empeñados en un productivismo sin sentido. La mercancía producida no sólo es materia de consumo, sino que es productiva a la vez. Efectivamente, el título ha hecho de aquel individuo improductivo un sujeto capaz de ajustarse en el alveolo que en el esquema impuesto de división del trabajo le estaba esperando (cuando le espera alguno). Los productos más elaborados, titulados superiores, ocupan aquellos trabajos que permiten su predominio sobre los menos elaborados (y esto es así, se trate de una educación clasista como la actual o de una estatal, que si no reconoce clases en la incorporación de la materia prima, las genera en su expulsión a los puestos de trabajo jerárquicamente distribuidos), ya sea como técnicos y especialistas de alguna industria convencional (incluida la industria política o de administración del poder de unos sobre otros) o como especialistas que se reciclan en la propia industria educativa para perpetuar el proceso.


A la progresiva racionalización de este vasto sistema de producción de mercancía escolar conduce tanto la lógica interna del actual sistema de enseñanza como, más aún, las pretendidas alternativas. Todas ellas tienden a asegurar el máximo rendimiento de una industria sobre la que descansa todo el sistema capitalista, reforzando sus características definitorias: sumisión de los hombres al capital y en particular al sistema productivo imperante; jerarquización social y laboral; adquisición del hábito de consumo compulsivo empezando por el de los títulos; división del trabajo; subordinación de lo individual y particular a lo abstracto y genérico.


Empero, todas las ideologías que ocultan este carácter de tráfico humano en que consisten los sistemas educativos que propugnan, omiten un pequeño detalle. En la industria de la enseñanza, la materia prima —esos chicos a los que alguna vez se alude de pasada, paternalmente— tiene sus propios intereses, y sin gran aparato científico pueden formularse en uno solo que los resume a todos: dejar de serlo. Dejar de ser materia prima de ninguna industria, por institucional que sea el velo que la cubra. Dejar de someter toda su actividad a las necesidades de sistema productivo alguno y, menos aún, a las de patrón privado o estatal. Su auténtico enemigo no son estos o aquellos modos de explotación escolar, sino la propia industria de la enseñanza (que les reduce a objetos útiles para alguien), sus fábricas, sus planificadores, los «trabajadores» que sobre ellos actúan y, en general, todos los que de tal industria extraen beneficio o sustento.


Por este mismo «detalle» denunciamos las limitaciones de una calificación del tipo de trabajador de la enseñanza, que apenas oculta la más realista de «trabajador del enseñado», como pudiera ser del «metal» o del «vidrio». Si en estos últimos casos tiene un sentido muy claro el conflicto entre asalariados y propietarios en torno a la plusvalía generada por la mercantilización de los productos de sus industrias o en torno al control de las mismas, no puede trasladarse inocentemente este conflicto a la industria de la enseñanza.


Aquí no es el reparto de la plusvalía obtenida al poner en el mercado individuos etiquetados y formalizados, ni el control de las fábricas donde esto ocurre, ni siquiera el poder de planificar «democráticamente» tal producción, el nudo de su carácter represivo y alienante. Plantear así el conflicto es perpetuar el sistema de dominio escolar y, con él, el del dominio general. Pensamos que, en consecuencia, toda lucha en la enseñanza debe incorporar la lucha por la destrucción del mismo sistema de enseñanza, como institución diferenciada, y en particular la desaparición misma del cuerpo profesoral y de sus intereses corporativos —como, en otros ámbitos, habrá de propugnarse la del político profesional, la del sacerdote o la del militar—, única garantía de desaparición de su opuesto dialéctico, el estudiante convertido en materia prima. Esta polaridad es en realidad aún más compleja, puesto que el estudiante asume también el papel de cómplice de su propia alienación, el papel de víctima que reclama la acción de su verdugo.


Lejos de menospreciar la represión que profesores y maestros sufren en sus actuales lugares de trabajo, el anterior planteamiento pretende orientar aquellas líneas de acción que impulsen una emancipación real, no ilusoria. Sometido al dictado de directores, padres, programas, salario, inspectores, catedráticos y demás elementos, no sólo queda imposibilitado para establecer una relación libre con los alumnos, a los que dedica su mejor tiempo, sino que se ve forzado a ejercer sobre ellos funciones de policía (mantenimiento del orden), sacerdote (prédica de la salvación por el título, difusión de la moralidad académica) y juez (evaluación, dispensa de premios y castigos) que la ideología escolar entremezcla con la que debería ser su única función: poner sus conocimientos a disposición del que lo requiera. La esquizofrenia es su condición estructural, pues queda escindido entre los que ejercen poder sobre él (patrón, padres, Estado) delegándole una pequeña parte, y aquellos sobre los que él debe ejercerlo a su vez para poder seguir subsistiendo. Optar por los primeros es renunciar a su emancipación humana y laboral, es enfrentarse a aquéllos, que son su razón de ser. De decidirse por éstos, hasta el fondo, caerá sobre él todo el peso del sistema hasta su expulsión del mismo. Mantener la ambigüedad es fomentar la neurosis y frustración que hoy caracterizan a estos profesionales. Y, sin embargo, sólo la solidaridad con quien el sistema escolar quiere enfrentarle, con los que hoy son sus alumnos, puede hacerle libre: liberarle de la rutina académica, de la sujeción a otras normas que las que el grupo decida, de tener que vender su saber a cambio de un (usualmente) mísero salario, de un trabajo convertido en penosa obligación en vez de excitante encuentro creativo, de seguir soportando un sistema de enseñanza que a él le asfixia.

\subsection{d) La enseñanza del Estado}


Insensiblemente, desde hace ya muchos años, el Estado viene controlando poco a poco todo proceso educativo. Esto, lejos de combatir el capitalismo, lo confirma, reforzándolo. En el actual momento español es el Estado quien establece todos los programas, quien da validez a los títulos, quien faculta para ejercer la enseñanza y proscribe a quien no es «digno» de ejercerla, quien —en definitiva— organiza todo el sistema escolar, de modo que él salga reforzado, asegurándose su supervivencia y el dominio sobre sus súbditos.


Lejos de intentar sacudirse la dominación estatal a través del sistema de enseñanza, la izquierda política —opuesta a la derecha, pero hermanas ambas en la disputa del poder sobre nosotros— orienta todo su esfuerzo en el proceso por el que el Estado controle toda la enseñanza de sus súbditos.


Él es quien ha de construirnos las escuelas y otorgarnos guarderías (que él controla) en vez de fomentar la recuperación de esas tareas por los barrios, pueblos y otras comunidades naturales; Él quien ha de pagarnos a todos los profesores (como si no fuera el patrón mejor armado y más difícil de sacudirse), en vez de emanciparnos nosotros y desde ya mismo de la sumisión a la ley del salario; Él quien ha de poner orden en el actual «caos» de la enseñanza (cuando su orden supone nuestra obediencia), en lugar de asumir entre todos la tarea de desordenarla hasta el punto de que se disperse en el seno de las restantes actividades colectivas; Él quien «tiene el deber de dar formación a todos los ciudadanos» (lo que apenas oculta su verdadero significado: el derecho a conformar a todos sus súbditos), como si no pudiéramos dárnosla a nosotros mismos; Él quien ha de planificar y controlar todo aprendizaje, lo que prostituye su esencia misma: el ser algo espontáneo, imprevisible y libre; Él quien define el «bien común», «las necesidades colectivas», el «supremo interés de la nación» y demás mitos a los que debe someterse todo sistema de enseñanza y todo individuo que por él pase, aunque tales abstracciones le sean por completo ajenas; Él quien debe financiar todos los centros de enseñanza (como si aquello de que «el que paga manda» fuera a dejar de serlo por arte de magia), en vez de devolver sus recursos a las comunidades locales para que ellas se financien como quieran; Él quien —en definitiva— puede incorporar a sus ya abundantes instrumentos de represión y dominio (policía, cárceles, manicomios, salarios, escalafones, ejército, burocracia, etc.), el de la enseñanza, cuya extensión y profundidad hacen palidecer a todos los otros.


La estatalización de la enseñanza supondría la forma más perfecta de manipulación y control, es el colofón político de la cadena de alienaciones en que ya consiste el actual sistema de enseñanza.


Con la continua expropiación escolar del sentido de cada momento («haz esto por tu bien», «el día de mañana te hará falta», etc.), con la represión sistemática del «yo, aquí, ahora» definitivos en que cada niño consiste, con la subordinación de lo inmediato a lo mediatizado, el Estado extrae su poder sobre nosotros, pues consiste precisamente en ser «Él» (otro que yo), «Allí» (arriba, fuera), «Después»; esperanza en que Alguien a quien abandonamos nuestro poder, desde fuera nos procure un mañana mejor, haciendo así soportable un presente insufrible de otro modo por cada uno.


En el sentimiento de culpa y en la promesa de éxito para el obediente —activados por exámenes, pruebas, premios, castigos y por toda la compleja reglamentación implícita del sistema escolar— se consagran las posteriores tendencias al sometimiento y la dominación como únicos modos de soportar la culpa ya internalizada. Ahí se fragua la superflua «necesidad» del Estado y de su correlato: el súbdito obediente y agradecido.


En la no diferenciación de tantas situaciones de aprendizaje como individuos, en la reducción igualitaria de lo irreductible que es cada uno —y sobre todo cada niño—, en el sacrificio de las inquietudes concretas y particulares a normas abstractas y universales, en la reducción del individuo al papel de alumno o al de maestro-policía-juez, se basan necesariamente toda legislación educativa, toda planificación pedagógica, toda relación entre Estado y enseñanza. Una enseñanza libertaria, que procure libertad para todos y cada uno, no sólo es ilegislable, sino que en cualquier disposición legal encuentra siempre una nueva barrera.


De la exaltación de la razón, de la creencia en la necesaria sumisión de lo subjetivo a lo objetivo, de la irracional fe en la ciencia, de la persecución de excepciones y anormalidades, del sectarismo que supone la enseñanza científica como un progreso, se alimenta el fanatismo estatista, encarnación de las leyes de la historia, materialización suprema de la razón legisladora y arrasadora de diferencias.


En el adecuamiento de todo el orden educativo a las «necesidades productivas», en la humillación de cada uno desde su infancia a la mayor gloria de ente tan abstracto como es la economía nacional, se basan todos los modernos sistemas de educación nacional. Cuanto más «progresistas» mayor sometimiento propugnan; cuanto más «democráticos» lo propugnan para mayor número y más sistemáticamente. Economía e imperio, producción y poder, Capital y Estado son los únicos beneficiarios de un sistema en que la sumisión a una producción (y consecuente consumo) despersonalizada es la máxima norma.


La estatalización de la enseñanza no es, pues, una mera cuestión de gestión, administración y control sobre los enseñados. Es el cumplimiento natural de una enseñanza concebida como sistema, utilitaria, negadora del aquí y el ahora, científica, repartidora de premios y puestos, pública y abstracta, seria y dominadora, institucional.


Así, luchar por unos modos de aprender no sistematizados ni programados, antiautoritarios, con sentido en sí mismos, gratuitos (graciosos, no deudores de nada a nadie), diversificados y divertidos, no represivos, concretos, emancipadores y solidarios, en la acción directa con los otros y con las cosas, que estimulen la liberación de todos y cada uno en sus ricas diferencias, pasa por la lucha contra el Estado. Sólo un sistema de enseñanza que por su misma naturaleza sea ingobernable, cuya dispersión sea tal que impida su cumplimiento en un organismo específico, que sea negación misma de la necesidad del Estado, ofrecerá las suficientes garantías de ser acicate de autoafirmación en la libertad de todos, en vez de ser escuela que perpetúa la sumisión a lo ajeno del Estado.

\section{III. Por un aprendizaje antiautoritario y autogestionado}

\subsection{a) Propósitos}


De las anteriores consideraciones se desprende el que no nos propongamos aquí formular otro sistema más de enseñanza, pues la supuesta mejora que supondría con respecto a las «alternativas» que hoy se barajan no contribuiría sino a mejorar la enseñanza misma del sistema. Queremos, por el contrario, sugerir diversos modos de ir articulando desde ya la multitud de incitaciones al aprendizaje de toda suerte de artes y técnicas y conocimientos que hoy bullen en todos los que aún no ha conseguido asfixiar el sistema escolar.


Articulación que tampoco pretende ser impuesta —ni puede serlo sin negarse a sí misma— por los poseedores del poder económico o político, ni aspira a constituir objeto de legislación ni planificación futura alguna, que es lo que muchos entienden por una alternativa constructiva. La libertad (y en particular el libre intercambio de experiencias y saberes) ni se mendiga ni se legisla. Se practica con ocasión y sin ella, florece por la acción directa. Sólo caminos de libertad conducen a la libertad.


Pretendemos, en consecuencia, sugerir algunos puntos, esbozar diversos modos —evidentemente no exhaustivos ni libres de contradicción— de ir convirtiendo la enseñanza en libre aprendizaje, que no pueden ser más que pistas para animar una tarea elaborada en cada momento por las gentes todas, individuos en sus comunidades, grupos y sindicatos, sin delegarla en nadie si no quieren perderla. En ellos, y sólo en ellos, reposa nuestra confianza plena. Confianza en su capacidad de imaginar, decidir e impulsar los modos de aprendizaje más convenientes en cada caso; en su capacidad de hacer simultánea la lucha por su implantación con la que vaya desmontando el actual sistema de enseñanza; en su capacidad para organizar por ellos mismos todos y cada uno de los ámbitos de la vida colectiva, sin lo cual es impracticable ningún aprendizaje antiautoritario; en su capacidad —en suma— de ir sustituyendo la coerción privada y las legislaciones estatales, particularmente en materia educativa, por el mutuo acuerdo y el apoyo solidario.


Denunciamos, por lo tanto, todos aquellos intentos que lejos de compartir esta confianza presuponen la inexistencia de tal capacidad colectiva y pretenden implantarla con la legislación de nuevos sistemas de enseñanza necesariamente coactivos.


En este sentido entendemos una alternativa autogestionaria a la enseñanza, en el seno de una lucha global que nos devuelva a cada uno en su colectividad la gestión total, hoy arrebatada por el Estado y el Capital, y de la que vayan surgiendo las mil iniciativas que sólo pueden irse haciendo realidad en un sistema de autogestión generalizada. Es preciso que una dimensión humana vital, la creación del proceso cultural entre todos y el recreo de todos en el mismo, sea tarea propia de los individuos naturalmente asociados en comunidades, sin privilegios ni usurpaciones de ningún tipo. Los siguientes puntos son algunos de los que pueden orientar desde ya dicha tarea, de modo que llegue a confundirse con la vida misma.

\subsection{b) La escuela, espacio libre de recreación cultural}


Es necesario que las escuelas dejen ya de ser lugares de enseñanza para irse haciendo lugares de aprendizaje, espacios de público debate, convivencia y reunión, donde más o menos ocasionalmente puedan encontrarse todos aquellos interesados en el intercambio de ideas y experiencias, en la adquisición de determinadas habilidades, en profundizar determinados temas o en lo que sea. Espacio no reservado a determinados profesionales ni a determinadas edades, donde todo el que tenga algo que decir (es decir, todo el mundo) lo diga, y aquel que de algo quiera informarse encuentre el modo apropiado de hacerlo con otros, en espontánea confusión de sexos, edades y criterios.


Junto a esta invasión de la escuela por la vida misma del grupo humano en cuyo contexto está situada, es necesario también el movimiento recíproco. La dispersión de las actividades que hoy ella monopoliza, castrándolas, como son el aprendizaje y la relación social, por todos los lugares por donde discurra el vivir del grupo: fábricas y talleres, plazas y calles, mercados y laboratorios, huertas y oficinas, hospitales y domicilios particulares. No precisamente con el objeto de mejor ajustar el aprendizaje de cada uno a las divinizadas «necesidades productivas» —aunque evidentemente pueden hacerse cantidad de cosas útiles y agradables mientras se aprende—, sino más bien al contrario, pues es ésta una buena manera de ir adecuando tan abstractas «necesidades» a las inclinaciones de cada uno de los miembros del grupo, hasta el punto de dejar de producirse todo aquello por lo que no haya inclinación a producir, ya sea por rechazo del producto, ya por lo fastidioso del modo en que se hace.


Al difuso entramado que así se conforma puede llamársele —cediendo a la manía de ponerle nombre a todo— comunidad de aprendizaje, pues si en extensión no difiere de la comunidad local, o en todo caso la rebasa, se distingue de ella en lo más o menos específico de su función: procurar en todo tiempo y lugar un aprendizaje libre para todos.


Caminar ya en este sentido pasa, en primer lugar, por arrancar la escuela actual de las manos del Estado o de los organismos especialistas, tomando su gestión las comunidades y grupos naturales. Ni que decir tiene que ésta es la forma más directa de acabar con la enseñanza privada, que no es sino prolongación de la estatal.


Como primer paso se ha de exigir ya que el Estado restituya a las comunidades de barrio, pueblos y demás grupos naturales los medios que les ha usurpado, para que éstos organicen sus métodos de aprendizaje y lugares de encuentro de jóvenes, niños y adultos. La escuela estará así ligada a las necesidades locales, siendo ese espacio abierto donde la comunidad se cuestiona a sí misma y crisol de las nuevas formas que en ella se vayan imaginando.


Conseguidas las restituciones (aunque tampoco hay que esperar a ello), las formas de financiación de escuelas y otros nudos de la red de aprendizaje pueden ser tantas como iniciativas locales surjan. Desde el que cada grupo aporte los medios necesarios para su funcionamiento hasta que las mismas escuelas desarrollen, entre otras actividades, aquellas que añadan a su interés propio la posibilidad de autofinanciamiento: granjas, imprentas, huertos, talleres, prestación de servicios a la comunidad, etc. Incluso pueden lograrse modos más diversos y completos de aprendizaje si esto se desparrama a través de las federaciones (locales, comarcales, regionales, interregionales) de comunidades locales dispersas por todo el territorio, federaciones a cuyo cargo queda la compensación solidaria y voluntaria del desequilibrio de recursos en que han venido a dar tantos años de expoliación de unas regiones para enriquecimiento de las oligarquías de las otras. La libre federación permitirá además evitar que el aprendizaje quede ceñido a un excesivo localismo, posibilitando el intercambio, la comunicación de experiencias y el libre discurrir de las gentes entre las comunidades diversas. Esto supone no sólo ya la descentralización, sino el carácter excéntrico y autónomo de las comunidades, superando el dualismo rural-urbano, polarizado en el enfrentamiento metrópoli-desertización.


Los medios de expresión y comunicación son parte fundamental de las características de la cultura local; las escuelas o comunidades de aprendizaje ligadas a las particularidades de cada lugar y autogestionadas por los grupos locales naturales habrán de incorporarse a su gestión. La cultura ya no estará entonces asfixiada por los burócratas de turno, que siempre anulan las características de los grupos.

\subsection{c) La emancipación del alumnado}


En esta perspectiva de nuevos modos de aprendizaje merecen especial atención las gentes de más temprana edad: niños y adolescentes o como se quiera llamarles, sobre los que hoy descansa todo el peso represivo de una organización social jerárquica y autoritaria. Pretender aquí definir lo que ellos deben hacer sería volver a caer en lo que con ellos debe hacerse, por lo que nos limitamos a destacar la necesidad de crear espacios y tiempos vacíos de normas, en los que ellos puedan darse las que quieran o no darse ninguna. Lo cual, lejos de aspirar a cortar sus vínculos con el mundo adulto, pretende hacerlos creativos, sustituyendo el mutuo empobrecimiento que la actual relación dominado-dominador supone para ambas categorías, por la fecundación recíproca que sólo es posible desde la mutua autonomía.


Elemento vital de los nuevos modos de aprendizaje será, por tanto, su carácter de comunicación entre la niñez y la juventud para poner en tela de juicio las organizaciones y creencias del mundo adulto, y defenderse solidariamente de aquel en el que están inmersos. Caben en esta concepción dos problemáticas, una la de los niños de menos edad, y otra para mayores y adolescentes. En el primer caso hay que tener en cuenta que los niños son incapaces de defenderse de las agresiones adultas, física y mentalmente. El adulto debe ser consciente de la maleabilidad y fragilidad del niño a esta edad, debe evitar que lo que es necesidad biológica y afectiva del niño, es decir, su dependencia del adulto al llegar al mundo, sea aprovechada para, por un proceso de culpabilidad, obligarle a aceptar los esquemas adultos.


Ya al niño indefenso que está particularmente aislado deben dársele las condiciones y medios para que tenga contacto con otros seres igualmente niños como él, sin la mediatización del adulto. Las comunidades de aprendizaje que así se formen posibilitarán la unión de los primeros y que pueda en consecuencia producirse un intercambio grupo a grupo, una influencia mutua entre el mundo infantil y el adulto. Mientras que en la escuela actual el niño está aislado de otros niños al interponerse la vigilancia del maestro y el fastidio de las clases, en las nuevas comunidades de aprendizaje será el niño unido a otros el que elija sus formas de organización.


Es condición imprescindible para este propósito que no se siga queriendo hacer de la infancia una edad transitoria hacia la edad adulta, sino que se respete el sentido que tiene en sí misma como una etapa tan digna de vivirse como las demás, sin alienarla al futuro. Esta concepción de la infancia no es nueva, ha aparecido ya en muchas escuelas que practican la pedagogía activa, pero no la han llevado hasta el final por hallarse en un entorno agresivo, y tampoco se ha extendido por el reformismo de las actuales luchas por la enseñanza.


Es preciso tomar conciencia de que hacer de la edad infantil una etapa sacrificable para una supuesta mejor vida y formación adulta es imponer a los niños nuestra frustración de no vivir el presente. Sacrificamos nuestro ahora en aras de un futuro irreal, como todo futuro, hasta que la muerte aplaza un nuevo aplazamiento y entonces ya es tarde para vivir. Podríamos hacernos la pregunta del bueno de Rousseau: «Adultos, ¿sabéis acaso en qué momento la muerte espera a vuestros hijos? ¿Por qué queréis colmar de amargura y dolor esos primeros años tan fugaces, que pasarán para ellos y ya no pueden volver para vosotros?»


Si realmente aspiramos a una vida en la que el trabajo sea agradable, se confundirá con el juego, pero no con el concebido por el adulto, sino con el creado y elegido por los niños.


Para niños de más avanzada edad y adolescentes, cuyas posibilidades de autoabastecimiento son mucho mayores, la comunidad de aprendizaje servirá de base para su unión, que tendrá más fuerza crítica ante el mundo adulto y sus estructuras e influirá más en éste. No olvidemos que los protagonistas más importantes de un cambio en la práctica del aprendizaje son los que, sufriendo el castigo y el lavado de cerebro en las actuales escuelas, no lo han internalizado aún totalmente. Son los que pueden reivindicar con más fuerza el aprendizaje libre. Ellos sabrán cómo organizarse, cómo montar sus asambleas para gestionar sus escuelas, si es que así lo estiman necesario. Es una forma de aprender, descubrir y experimentar modos de organización para elegir el que se crea más eficaz y responda más a los intereses de todos.


Tales actividades van evidentemente contra toda programación y preconcepción a la vez que hacen absurdos los exámenes y pruebas. Los exámenes son una manera uniforme de medir por parte de los adultos, o sistema establecido, el sometimiento de los niños a su concepción. Cualquier modo antiautoritario de aprendizaje va contra este sometimiento. Y es una forma de favorecer la crítica a todo sistema, por mucho o poco establecido que esté.


Nos oponemos en consecuencia al tan cacareado objetivo de escolarización obligatoria. Ese espacio libre al que llamamos escuela debe ser un lugar donde uno se encuentre más a gusto que en ningún otro, aunque esto no le da el derecho a imponerse obligatoriamente. Una vez que el niño tenga su propio espíritu crítico, lo cual sucede a una edad mucho más temprana de lo que se cree, podrá elegir entre ir o no a esos lugares, lo que será una buena forma de comprobar si en la escuela tienen auténticamente su espacio los niños o esto es una ilusión. Se debe también considerar la libertad para elegir el grupo y lugar en que se va a desarrollar su aprendizaje y su permanencia en él.

\subsection{d) La función docente}


De todo lo dicho se desprende que la, por así decirlo, función docente corresponde a la colectividad toda, si bien es cierto que existen habilidades muy específicas y que aquellos que las dominan han de estar abiertos a quienes quieran iniciarse o perfeccionarse en ellas, sin que por ello haya necesidad de que se especialicen en la enseñanza de su habilidad. La delegación que en los «especialistas del saber» hoy se hace de prácticas antes comunes y generalizadas (medicina elemental, psicología infantil, arte popular, etc.) lleva a una ignorancia cada vez mayor de un gran número de personas.


Sin pretender negar la necesidad de profundización en un determinado saber —cosa por otra parte tan natural como son las diversas inquietudes de cada uno— sí rehusamos la especialización en la enseñanza de cualquier tema en concreto. Al igual que la existencia de quienes, más sensibilizados ante el modo de ser infantil, profundizan en el conocimiento de los niños, no debe ser coartada para que nadie delegue en ellos su relación con éstos, de modo que cualquiera a quien le guste pueda hacerse cargo del cuidado de los niños cuando éstos no puedan valerse aún por sus propios medios. En todo caso no deja de ser conveniente para todo adulto pasar una temporada entre los niños, sin ánimo ninguno de dirigirlos, ni de imponerles sus esquemas.


Todo aquel que sienta necesidad de recuperar o enriquecer su curiosidad ante el mundo puede convivir en el aprendizaje, y no perder así su propia infantilidad.

\subsection{e) Actividad manual e intelectual}


El aprendizaje que queremos se basa en la unión indisoluble de trabajo e investigación, teoría y práctica, reflexión y juego, actividad corporal e intelectual, erótica y crítica. Esto se opone a las disoluciones clasistas, productivistas y castrantes y reclama aquella «educación integral e igualitaria» defendida por la Internacional, como condición indispensable de la autoemancipación obrera.


No nos referimos por supuesto a la introducción de asignaturas manuales, ni cursos de introducción sexual, ni demás parcializaciones académicas, sino que al encontrarse los individuos ante un común tema de interés, la propia dinámica de profundización en éste conlleva el desarrollo indispensable de todos los aspectos experimentales, teóricos, vivenciales, afectivos, gratificadores, etc.


De la misma manera que las actividades corporales y experimentales precisan para ser creativas de una crítica intelectual y de una imaginación poética que a la vez vienen motivadas por ellas, igualmente las aplicaciones prácticas de nuestros pensamientos e intuiciones dan a éstos una base más sólida y menos dogmática.

\section{El Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. y sus objetivos de lucha contra la educación institucionalizada y por un aprendizaje libertario}


Concebimos nuestro Sindicato de Enseñanza como una organización que alumbre ya la estructura de la sociedad autogestionaria y federativa. Por ello, y para acabar con los detentadores de una cultura especializada, nuestro Sindicato impulsa la organización en cada centro de toda persona directamente afectada por la actividad educativa y que comparta las concepciones del anarcosindicalismo propugnadas por la C.N.T., ya sea profesor, estudiante, puericultor, psicólogo, investigador, trabajador que contribuye a la limpieza, administración o financiación de los centros (incluimos en este punto a los padres que con su trabajo costean directamente la enseñanza, tanto estatal como privada, de sus hijos). Nos oponemos, pues, a la compartimentalización clasista y estamental de los «movimientos de enseñantes», «de estudiantes», de «personal no docente», de «padres de alumnos», etc.


Esta organización de los anarcosindicalistas en el actual sistema de enseñanza responde a la concepción autogestionaria del proceso revolucionario, que se nutre tanto de las luchas de los damnificados por la enseñanza, para acabar con el clasismo, el autoritarismo y el tedio en los actuales centros educativos, como de la creatividad y las experiencias de aprendizaje libertario, ya sean auténticas alternativas «desde dentro» o ya voluntariamente «desde fuera» del actual sistema de enseñanza y al margen de su control.


Nuestra organización abarca también, por tanto, a todas aquellas personas sensibilizadas por estos problemas, a las que el carácter opresivo del actual sistema de enseñanza les ha llevado a marginarse de él y a ensayar prácticas alternativas de aprendizaje. El Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. denuncia las funciones clasistas y burocráticas de los actuales centros de enseñanza mediante la acción directa (la práctica inmediata para poner soluciones alternativas, y la no distinción entre medios y objetivos). Las asambleas son el único órgano decisorio del sindicalismo autónomo, cuya soberanía no admite delegación a institución mediadora alguna.


Consecuente con su tarea de crear conciencia colectiva de que la cultura ha sido secuestrada de las manos de la colectividad y usada contra ella, la C.N.T. se opone a perpetuar los diversos corporativismos existentes en el actual sistema educativo. Toda lucha revolucionaria en la enseñanza debe incorporar la lucha por la destrucción del sistema mismo de enseñanza, en cuanto institución diferenciada, así como la lucha por un aprendizaje libre, y, en particular, la desaparición de los cuerpos profesorales y tecnocráticos, única garantía de desaparición de su opuesto dialéctico: el estudiante en cuanto materia prima del complejo industrial educativo.


Nuestra actividad por la emancipación social, en cuanto grupo de individuos vinculados actualmente al sistema educativo, adoptará como objetivos inmediatos:


\begin{itemize}
\item\relax 
la lucha contra todo intento de mantener o agravar las diferencias y estratos sociales;



\item\relax 
contra la manipulación educativa de los niños en una edad en que son física y mentalmente incapaces de defenderse de las imposiciones adultas;



\item\relax 
contra el proceso de selectividad, intrínseco a cualquier sistema de enseñanza institucionalizado, que hoy se inicia en la preescolar y culmina en la universidad; compartimentos estancos y autoritarios, por cuya desaparición luchamos;



\item\relax 
contra la parcelación del aprendizaje en cursos, asignaturas, horarios, programas y toda la ritualización de la actividad escolar;



\item\relax 
contra el sistema de exámenes y demás imposiciones evaluativas;



\item\relax 
contra la titulación y su jerarquización de privilegios;



\item\relax 
contra la apropiación y el lucro patronal o estatal sobre el aprendizaje;



\item\relax 
contra las tasas, matrículas, becas y demás formas de comercialización monopolista y discriminatoria del proceso de aprendizaje;



\item\relax 
contra el aislamiento académico de la investigación científica respecto al trabajo colectivo y, en general, del saber respecto a la vida;



\item\relax 
contra las tesis doctorales y demás acumulaciones competitivas de «curriculum»;



\item\relax 
contra los cuerpos de funcionarios y las oposiciones estatales como forma de selección laboral;



\item\relax 
contra los salarios de miseria y la explotación intensiva, especialmente para la mujer utilizada como mano de obra auxiliar, de las funciones educativas en general, y de las actuales tareas subordinadas de la limpieza, mantenimiento y administración en general;



\item\relax 
contra las diferencias salariales y de función de los trabajadores en la industria de la enseñanza;



\item\relax 
contra el autoritarismo y los ceremoniales elitistas y represivos del aparato escolar y académico;



\item\relax 
contra la diferenciación esterilizadora de papeles distintos entre profesor y alumno;



\item\relax 
contra los confesionalismos ideológicos y todo tipo de dogmatismos;



\item\relax 
contra la separación física y cultural entre los centros educativos y las comunidades locales\dots{}




\end{itemize}

El Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. lucha, en cambio, por la devolución de las tareas de aprendizaje a sus naturales protagonistas y sus libres federaciones; por la redistribución igualitaria de los recursos sociales; por la integración de la actividad corporal e intelectual; por la unidad de todos los afectados del sistema de enseñanza institucional para emanciparse del mismo; por la plena libertad individual, cultural y sindical; por la crítica constante de toda concepción establecida; por la continua experimentación de nuevas formas de aprendizaje, vinculadas al entorno social y natural y basadas en el juego, el arte, el respeto al individuo y el apoyo mutuo; por la abolición de la venta del trabajo a cambio de un salario, y de la comercialización del alumno y del saber como mercancía.


El Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. estimulará la formación de sus militantes en estos objetivos revolucionarios y contribuirá a extender las tareas del aprendizaje libertario entre los anarcosindicalistas y entre todos los trabajadores.


Desde esta perspectiva, el Sindicato de Enseñanza no tiene sentido en sí mismo sino como una rama más de lucha, coordinada con los trabajadores de otras industrias en la Confederación Nacional del Trabajo y en la Asociación Internacional de Trabajadores, para la recuperación de los recursos económicos y culturales (secuestrados por el Capital y el Estado) por comunidades igualitarias, autogestionadas y libremente federadas.


En el camino hacia el aprendizaje libertario en una sociedad autogestionaria, los militantes del Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. proponemos y aceptamos acciones unitarias con todos aquellos que propugnen también la autoemancipación de las comunidades naturales y la devolución a estos grupos de su propia elaboración cultural y de aprendizaje.



\begin{flushright}

SINDICATO DE ENSEÑANZA\forcelinebreak 
FEDERACIÓN LOCAL DE MADRID\forcelinebreak 
CONFEDERACIÓN NACIONAL DEL TRABAJO\forcelinebreak 
C.N.T.


\end{flushright}

\chapter{La educación, encrucijada de la revolución libertaria (Doc. 2)}


La consecución de la sociedad libertaria sin Capital ni Estado requiere una progresiva liberación personal que posibilite, a su vez, la liberación comunitaria. La revolución social no se limita al campo político y económico, sino que compromete toda la vida del individuo y de la comunidad propugnando una nueva ética y un nuevo estilo de vida. Es a partir de esta idea que el pensamiento libertario crea un sistema pedagógico original y consecuente que rompe definitivamente con todas las concepciones establecidas.


Ahora, cuando ¡a fines de 1976! se permite la reedición de «La Escuela Moderna» y multitud de partidos se lanzan sin el menor escrúpulo a la recuperación de Ferrer i Guardia, siguen conservando toda su vigencia las líneas maestras trazadas desde principios de siglo por los libertarios. «No impedir el desarrollo del individuo como ser libre y consciente de sí»: he ahí la obra a la que, según Stirner, debe contribuir la pedagogía; y frente a esta concepción se estrellan frontalmente todas las concepciones educativas establecidas.


Ya Eliseo Reclús había denunciado la finalidad característica de todos los sistemas de enseñanza, repetida incansablemente por los manuales de educación desde que el hombre se apartó de su evolución natural y apareció la autoridad. Esto es: «¡Obedecer!, tal es en el fondo la única moral predicada\dots{} desde hace más de cincuenta siglos\dots{} En obedecer, para ser recompensado por una larga vida y por la benevolencia de los que mandan, consiste toda la sabiduría».


La Escuela Moderna, por el contrario, rechazó desde el primer momento esta concepción impositiva de la verdad: «la verdad no existe, se crea, no está detrás de nosotros sino delante; es como la ciudad que se va edificando y que cada día se embellece y se ilumina. Únicamente los dogmáticos y los metafísicos pueden enorgullecerse vanamente con la posesión de la verdad y creerse con derecho a imponerla a los demás. Usen o no sotana, enseñen en nombre de la Religión o del Estado, esos dogmáticos son siempre peligrosos y como tales han de ser rechazados. La verdad es de todos y socialmente se debe a todo el mundo. Ponerle precio, reservarla como monopolio de los poderosos, dejar en sistemática ignorancia a los humildes y, lo que es peor, darles una verdad dogmática y oficial en contradicción con la ciencia para que acepten sin protesta su infinito y deplorable estado, bajo un régimen político democrático, es una indignidad intolerable, y por mi parte, juzgo que la más eficaz protesta y la más positiva acción revolucionaria consiste en dar a los oprimidos, a los desheredados y a cuantos sientan impulsos justicieros esa verdad que se les estafa, determinante de las energías suficientes y necesarias para la gran obra de la regeneración de la sociedad».


La verdad se halla dentro de nosotros mismos y, por ello, es necesario que el pedagogo deje al niño buscar por sí mismo esa verdad cada vez más grande y luminosa hacia la cual nos dirigimos; su misión «consiste en ayudar al niño a desarrollarse conforme a la lógica de su naturaleza, en hacer que florezca en la joven inteligencia lo que ya posee en forma inconsciente y en secundar estrictamente el trabajo interior, sin precipitación, sin conclusiones prematuras». Y para ello es necesario «arrancar de cuajo, de las salas de las clases, el mutismo y la quietud insoportables, características de la muerte, y llevar en su lugar el bienestar, la intensa alegría, el alborozo\dots{} Se deja paso libre a las iniciativas del niño como camino que derechamente conduce a conseguir su cultura, sin raspar el elemento típico que individualiza su sér, en vez de someter el cerebro del educando al molde de los antojos de padres y profesores!».


Tal búsqueda de la verdad es una operación constante, permanente, de toda la población. Por ello La Escuela Moderna es una denuncia de la concepción capitalista según la cual la enseñanza termina a una edad determinada según dicta la demanda de la mano de obra. Ferrer i Guardia ataca la división que supone la existencia de la Universidad, «para los privilegiados», y de la instrucción primaria, «para el pueblo»: «los trabajadores quedan privados de la ciencia universitaria; no frecuentan el teatro ni los conciertos, ni viajan, ni se extasían ante las maravillas del arte, de la industria y de la naturaleza esparcidas por el mundo, ni saturan sus pulmones durante una temporada de oxígeno reparador; ni tienen a su alcance el libro y la revista que establecen la común elevación del entendimiento, antes al contrario sufren todo género de privaciones». Para combatir esta situación la Escuela Moderna no se limitó a la acción pedagógica de la infancia; sin olvidar un momento su carácter predominante y su objeto primordial, se dedicó también a la instrucción popular, organizando una serie de conferencias dominicales públicas, a las que acudían los alumnos, sus familiares y gran número de trabajadores deseosos de aprender. El público concurría con asiduidad, y los anuncios, previamente publicados en la prensa liberal de la localidad, eran perfectamente atendidos. En vista de estos resultados y deseando aprovechar tan buenas disposiciones populares, Ferrer i Guardia celebró un convenio «para crear aquella ciencia que en el establecimiento del Estado se da, o, mejor dicho, se vende a la juventud privilegiada, se diera gratuita al pueblo, como una especie de restitución, ya que todo ser humano tiene derecho a saber, y la ciencia no debe vincularse en una clase para ser producto de los observadores, sabios y trabajadores de todas las épocas y de todos los países».


Otra característica de la Escuela Moderna era su concepción antiestatal de la Enseñanza, ya que una auténtica liberación no puede conseguirse bajo el marco burocrático del Estado que dicta e impone normas y programas: «a las nueve de la mañana sabe el ministro de Educación pública que todos los niños leen, escriben o calculan; pero ¿tienen todos los niños y también los profesores el mismo deseo a la misma hora? ¿Por qué no dejar al profesor la iniciativa de hacer lo que le parezca, ya que ha de conocer a sus alumnos mejor que el señor ministro o cualquier burócrata, y debe tener la libertad necesaria para arreglar la instrucción a su gusto y al de sus discípulos? La misma ración para todos los estómagos; la misma ración para todas las memorias, la misma ración para todas las inteligencias; los mismos estudios, los mismos trabajos».


El objetivo de la educación racionalista es ofrecer los medios necesarios para que los futuros hombres y mujeres no esperen nada de ningún ser privilegiado (ficticio o real) y lo esperen todo de sí mismos y de la solidaridad libremente organizada y aceptada. Por ello la Escuela Moderna era un revulsivo tanto contra la enseñanza religiosa como contra la enseñanza política. Contra la enseñanza religiosa porque ésta «abusa de la credulidad de los niños, perpetuando la creencia en un ser sobrenatural, creador del mundo, y al que puede acudirse con ruegos y plegarias para alcanzar toda clase de favores». Contra la enseñanza política «porque habiendo de formar individuos en perfecta posesión de todas sus facultades, ésta les supedita a otros hombres, y así como las religiones, ensalzando un poder divino, han creado un poder positivamente abusivo y han dificultado la emancipación humana, los sistemas políticos la retardan acostumbrando a los hombres a esperarlo todo de las voluntades ajenas, de energías de supuesto orden superior, de los que por tradición o por industria ejercen la profesión de gobernantes». La Escuela Moderna, por el contrario, propugna poner los medios para que el niño llegue a descubrir por sí mismo que, «mientras un hombre dependa de otro hombre se cometerán abusos y habrá tiranía y esclavitud; estudiar las causas que mantienen la ignorancia popular, conocer el origen de todas las prácticas rutinarias que dan vida al actual régimen insolidario, fijar la reflexión de los alumnos sobre cuanto a la vista se nos presenta, tal ha de ser el programa de las escuelas racionalistas».


Dentro de esta perspectiva de liberación la Escuela Moderna trató la cuestión del sexo liberándola de los prejuicios existentes. La «coeducación de sexos» era algo más que una mera educación mixta en la que niños y niñas aprenden conjuntamente a repetir los papeles sexuales estereotipados que la sociedad patriarcal les ha impuesto. La coeducación de sexos pretendía superar las estructuras mentales discriminatorias y sentó el precedente moral que culminó posteriormente con la aparición de «Mujeres Libres», grupo libertario no feminista cuyo resurgimiento, a pesar de la incomprensión de muchos militantes sindicalistas, adquiere gran auge en el momento presente.


La «coeducación de ricos y pobres» es otro de los principios de la enseñanza racionalista; una escuela para niños ricos educaría para el mantenimiento del privilegio. Una escuela para niños pobres enseñaría el odio o la sumisión. Por el contrario, «la coeducación de pobres y ricos que pone en contacto unos con otros en la inocente igualdad de la infancia, por medio de la sistemática igualdad de la escuela racional, ésa es la escuela buena, necesaria, reparadora».


Admitida y practicada la coeducación de niñas y niños y de ricos y pobres, es decir, partiendo de la solidaridad y de la igualdad, la Escuela Moderna no podía crear una desigualdad nueva, por lo que rechazaba el actual sistema de premios y castigos, en los que «los exámenes (producen)\dots{} alumnos ensoberbecidos con la nota de SOBRESALIENTE, medianías que se conformarán con la vulgarísima nota de APROBADO e infelices que sufrirán el oprobio de verse despreciados por incapaces». La enseñanza concebida como competición —fruto de una perspectiva pseudodarwiniana de la vida, fundamentada en la lucha y la competición en lugar de fundamentarse en el apoyo mutuo— llega a deformar las expectativas paternas. Los padres, en lugar de fomentar la autorrealización de sus hijos, desean presentarlos como uno de los tantos sobresalientes del Colegio, y hacer gala de tener un sabio en miniatura: «no les importa que para ello su hijo, por espacio de quince días o un mes, sea víctima de exquisitos tormentos. Como se juzga por el exterior, se viene a la consideración de que los dichos tormentos no son tales, porque no dejan como señal el más pequeño rasguño ni la más insignificante cicatriz en la piel. En crudo, somos adversarios convencidos de los indicados exámenes. En el colegio todo tiene que ser efectuado en beneficio del estudiante. Todo acto que no consiga ese fin debe ser rechazado como antitético a la naturaleza de una positiva enseñanza. De los exámenes no saca nada bueno y recibe, por el contrario, gérmenes de mucho malo el alumno\dots{} Los elementos morales que inicia en la conciencia del niño ese acto inmoral calificado de examen son: la vanidad enloquecedora en los altamente premiados; la envidia roedora y la humillación, obstáculo de sanas iniciativas, en los que han claudicado; y en unos y en otros y en todos, los albores de la mayoría de los sentimientos que forman los matices del egoísmo».


Éstas son las ideas fundamentales de la enseñanza racionalista. Francesc Ferrer i Guardia murió víctima del oscurantismo y de las fuerzas reaccionarias. Juzgado en Consejo de Guerra por un juez de instrucción parcial, mediante testigos previamente seleccionados, rechazándose las pruebas y los testigos solicitados por la defensa y cometiéndose irregularidades a mansalva, fue condenado culpable de la totalidad de los hechos ocurridos en Barcelona durante la Semana Trágica. Su último grito, el 13 de octubre de 1909, «Apuntad bien, amigos. ¡Soy inocente! ¡Viva la Escuela Moderna!», sigue resonando después de casi setenta años.


Ahora, cuando todos los partidos realizan de una u otra forma su recuperación oportunista, el renacer de las ideas libertarias de la Escuela Moderna constituye el preludio de una nueva sociedad basada en el amor y la solidaridad natural del hombre.

\chapter{Ponencia de Zaragoza del encuentro de enseñanza de octubre en Madrid (Doc. 3)}

\section{I. La educación}


Se halla la educación entroncada en un sistema diferenciado de enseñanza, con una función básicamente integradora en la estructura social de que se trate. La educación es, entonces, un INSTRUMENTO para mantener y reproducir esa misma estructura social. Consiste básicamente, pues, en una forma de TOTALITARISMO, reproductor de hábitos de obediencia y pautas de conducta, por un lado, y transmisor de la ideología dominante, por el otro.


Esta educación se plasma en un sistema de enseñanza en manos de «especialistas» de la educación, plenamente asimilados al sistema social (y educativo) para poder reproducirlo.


Las alternativas pretendidamente democráticas que tanto cunden actualmente en España no suelen atacar la coacción educativa en sí misma, ni la formación sumisa al sistema social imperante que la educación forja. Se limitan a discutir si ha de ser el poder PRIVADO del Capital, o el poder monopolista del Estado, quien controle y monopolice la dinámica cultural.

\section{II. ¿Qué es la educación libertaria?}


Partimos de rechazar esta educación integradora y domesticadora que acabamos de exponer. Hablaremos brevemente de nuestras concepciones básicas de la educación libertaria que propugnamos, siendo muy conscientes de que SÓLO DENTRO DE UNA SOCIEDAD, A SU VEZ LIBERTARIA, podrán realizarse plenamente estas concepciones:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Educación liberadora, en el sentido de que desarrolle con plena libertad las potencialidades y auténticos intereses del individuo (no unos intereses fruto de un sistema social y educativo opresor, sino sus intereses reales, que, a través de un proceso crítico y autogestivo, ha de ir descubriendo).



\item\relax 
Educación autogestionaria: lo que supone la gestión directa de la educación por los implicados en ella. Esto trae consigo el devolver el libre proceso de aprendizaje a las comunidades naturales (estructuras vitales en que se desenvuelve el individuo: barrio, centro de trabajo, comuna\dots{} que a su vez funcionan autogestionariamente en la sociedad libertaria).



\item\relax 
Autonomía del individuo: la pedagogía ha de partir de considerar al niño y al individuo no como un medio, sino como un fin en sí mismo. No es vehículo para nada, ni para llevarlo a nada. Respeto por la autonomía del niño, rechazo total de premios y castigos.



\item\relax 
Solidaridad: educación que —superada la competitividad y selectividad actuales— potencie el aprender colaborando y descubra las satisfacciones que ello trae consigo.



\item\relax 
Educación crítica: estimuladora de la capacidad de reflexión y opinión propia del educando, por un lado, y abierta a una crítica permanente de las propias formas educativas, por el otro.



\item\relax 
Creatividad: educación que desarrolle la imaginación, iniciativas y creatividad, de forma que resulte placentera en el aquí y ahora del educando.



\item\relax 
Educación antiautoritaria: en la que sin normas, ideas ni poderes impuestos el individuo pueda desarrollar, en la práctica educativa cotidiana, su capacidad de decidir y hacer por sí mismo.



\item\relax 
Educación global: que abarque todos los aspectos de la vida; no separe las parcelas de realidad, ni al educando del ambiente social en que está inmerso.




\end{enumerate}
\section{III. Alternativa libertaria}

\subsection{a) Objetivos concretos de lucha}


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Colectivización de los centros educativos, lo que supone que sean no sólo para todos, sino que además pasen a ser de todos: lógicamente rechazamos tanto la privatización como la estatalización de los centros escolares; en este sentido luchamos por una separación progresiva de escuela y Estado, así como de escuela e instituciones privadas.



\item\relax 
Autogestión de la enseñanza: luchamos por un poder decisorio creciente de todos los afectados por la enseñanza (alumnos, padres, profesores, etc.); no sólo dentro de cada centro (y cada aula), sino de cuanto se relacione con la enseñanza en general. En consecuencia, fomentamos ya un control creciente de estos centros por organizaciones de barrio y similares.



\item\relax 
Gratuidad de la educación: nos parece elemental el derecho a la educación por parte de todos. Así como que la educación ha de ser subvencionada por quien posea el Capital (por el Estado en una sociedad estatalizada; por los capitalistas en una sociedad burguesa; por las comunidades en una sociedad libertaria). Por este motivo planteamos ya, en España, la consecución de una gratuidad real y total de la enseñanza.



\item\relax 
Descategorización de los enseñantes: estamos sumamente DIVIDIDOS en clases, subclases\dots{} Va siendo hora de plantear romper con ellas de cara a luchar por unos objetivos comunes de mejora de la educación, por una parte, y de nuestras condiciones de vida y de trabajo, por otra.



\item\relax 
Mejora de la calidad de la enseñanza: somos conscientes de la necesidad de una transformación general y profunda de la educación; pero para conseguirla consideramos fundamental el ir descubriendo y practicando ya en nuestro trabajo cotidiano de enseñantes, y hasta donde sea posible, una pedagogía liberadora, en el sentido de la educación libertaria expuesta en II. Con el mismo objetivo denunciamos la multiplicación de alumnos en el aula, junto al paro actual de enseñantes, etc.



\item\relax 
Libertad sindical: en la lucha para la consecución de estos u otros objetivos que los docentes nos planteemos, consideramos fundamental el conseguir una libertad sindical auténtica. Para nosotros, la libertad sindical supone básicamente: a) el poder organizarse libremente y según las formas organizativas que queramos; b) libertad en todo lo relacionado con la acción sindical.




\end{enumerate}
\subsection{b) Algunos puntos estratégicos}


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Propugnamos: a) la ASAMBLEA como órgano fundamental y único decisorio; b) la coordinación como medio de extender y consolidar la lucha. Para nosotros la Asamblea tiene un doble significado: a) órgano decisorio y director de la lucha, en donde todas las siglas políticas o sindicales han de disolverse; b) lugar de educación crítica y formativa, permitiendo el progreso dialéctico de todos sus integrantes.



\item\relax 
No delegación en las luchas. Es decir, ACCIÓN DIRECTA, entendida como el rechazo de cualquier vía (estatal, de delegados, etc.) que no haya sido promovida y aceptada directamente desde la base, a través de la Asamblea; que se articularía en Asambleas de Centro, de zona, de Enseñantes, etc.



\item\relax 
Conexión e integración de nuestras acciones y posturas sindicales con los problemas de los barrios, ya que son comunidades en las que nuestros centros escolares y nuestra actividad educativa se hallan inmersos.



\item\relax 
Actividades globales. Queremos señalar con esto: a) la necesidad de realizar análisis amplios (considerando la enseñanza dentro del sistema social en que se halla integrada); b) la necesidad de luchar por objetivos que, superando el marco reivindicativo, pretendan la consecución de una transformación profunda de la enseñanza (y de la estructura social en la que se realiza). Para ello nos parece necesaria la colaboración y unidad de acción con otros sectores laborales, dada la entroncación de todos en una misma estructura social autoritaria.



\item\relax 
Búsqueda y realización de una pedagogía concreta (en las seis horas diarias que impartimos) lo más liberadora posible, hasta el límite de los condicionamientos que el actual sistema de enseñanza nos impone. En este sentido nos parece fundamental potenciar encuentros, seminarios, etc., hacia la búsqueda colectiva de esta pedagogía concreta. En Universidad, B.U.P., o donde sea posible, potenciamos la unidad con los alumnos, en nuestros objetivos comunes.



\item\relax 
Inicios de cajas de resistencia en los centros para: 1.º) apoyar a enseñantes parados; 2.º) defensa económica en caso de huelga; 3.º) potenciar ya la solidaridad y el compromiso de todos los docentes.




\end{enumerate}
\section{Autogestión}


Nos planteamos la autogestión en dos aspectos:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
En primer lugar, como objetivo a conseguir, en lo que se refiere a la organización y funcionamiento de la sociedad. Esta autogestión «social» significa una transformación radical de las estructuras actuales de poder, que suponga una participación y poder de decisión real de cada persona sobre cuanto le afecte (incluido todo lo relacionado, tanto con el tiempo de trabajo como con el ocio).



\item\relax 
En segundo lugar, como forma de FUNCIONAMIENTO de nuestra organización, y de las luchas que pretendemos realizar. Esta autogestión «organizativa» supone el rechazo absoluto de todo DIRIGISMO y JERARQUIZACIÓN, de forma que la marcha (Teoría-Praxis) de la organización sea algo decidido y realizado por todos los que la forman (sin escala de responsabilidades).




\end{enumerate}
\section{Autonomía y federación}


Consideramos la autonomía en varios ámbitos:


A. Independencia TOTAL respecto a partidos y organizaciones políticas.


B. AUTONOMÍA de cada grupo dentro de nuestra propia organización, lo que significa:


\begin{itemize}
\item\relax 
Derecho de cada grupo a actuar, dentro del ámbito en que el grupo funciona, sin haber consultado previamente a los demás grupos. Sin embargo, se considera necesario hacerlo en aquello que afecte a los demás grupos.



\item\relax 
Carácter no obligatorio de las propuestas aceptadas mayoritariamente, pues creemos que a la unidad ha de llegarse a través de unas convicciones libremente asumidas y no por medio de una disciplina exterior. La crítica y la autocrítica antes y después de cada acción ayudarán en todo este proceso. Pensamos que la autonomía así entendida favorece la iniciativa en la acción y posibilita una acción liberadora de los que formamos parte de la organización.




\end{itemize}

C. Autonomía de cada persona dentro de cada grupo, en el mismo sentido.


D. Autonomía de cada organización local respecto al resto, también en idéntico sentido.


El federalismo es para nosotros compañero y complemento de la autonomía. Somos partidarios del federalismo: 1) en primer lugar, como base de la forma organizativa de la sociedad que pretendemos conseguir. Este federalismo significa una estructura social de tipo horizontal —ajena a estados y nacionalidades— en que los órganos de una región o localidad se coordinan con los de otras, manteniendo siempre el poder de decisión en esos órganos de la base; 2) en segundo lugar, como sustento de nuestra propia estructura organizativa. El federalismo es nuestra guía hacia la unidad y consiste en el establecimiento de coordinadoras que transmitan propuestas e informaciones, posibilitando acciones comunes de todos los grupos de nuestra organización.

\section{Acción directa}


Se entiende ésta como el rechazo de cualquier vía (estatal, delegados, etc.) que no haya sido promovida y aceptada directamente por la base en la Asamblea.


Para desarrollar esta acción la Asamblea elige una comisión revocable de Asamblea en Asamblea y portavoz de las decisiones acordadas en la misma.


En otro nivel, y de cara a permitir una mínima estructura organizada que potencie la unión a todos los niveles y la eficacia en la acción, existirán delegados elegidos en la Asamblea y revocables por ella, cuya permanencia será por tiempo prefijado. Dado que comisiones y delegados potencian la inhibición del trabajador y la delegación de sus propias responsabilidades, debe tenderse a que sea éste con toda la Asamblea el principal actor de la acción.

\section{Antiburocracia}


Nada de puestos remunerados. La historia demuestra, a nuestro entender, que los aparatos orgánicos que se crean para servir a la clase obrera, sistemáticamente se atribuyen las funciones que corresponden a la colectividad.


Para nosotros la única forma de luchar con efectividad contra este tipo de aberraciones es suprimir de raíz la figura del profesional de la revolución que se dedica a ella y vive de ella.


La mejor forma de hacerlo, para nosotros, es suprimir los hombres de aparato; EL SINDICATO debe mantenerse a base del esfuerzo de los militantes que lo integran, no solamente a base de dinero, sino también con el trabajo; que quede bien claro que el militante que cargue con una responsabilidad lo hace por sí mismo y no por un sueldo que lo alimente.


Además, para nosotros, es la forma de suprimir cabezas visibles que en los momentos de lucha son fácilmente atacables.


Resumiendo, hay que suprimir la especialización dentro de la organización, y todas las funciones deben ir rotando.

\section{Sentido global de la lucha y de la organización}


Para nosotros el paso a una sociedad AUTOGESTIONADA Y SOCIALISTA no se dará sólo con la transformación de la economía, aunque, por otra parte, tampoco puede darse solamente con el simple voluntarismo y sin cambiar las estructuras.


Si queremos un mundo en que la explotación de todo tipo deje de existir debemos comprender que nuestra lucha debe cubrir todos los frentes y abarcar a todas las personas.


Por ello nuestro trabajo debe llegar no solamente a la fábrica y al tajo, sino también a los barrios y a cada casa, para ir transformando a la persona entera y al ambiente en que transcurre su cada día.


Por ello nosotros abogamos porque los esfuerzos de los compañeros no se centren solamente en el centro de trabajo, sino que también aporten su esfuerzo a construir nuevas formas creativas de vivir.


Para ello pensamos que hay que sacar adelante cosas como: MUJERES LIBRES - ORGANIZACIONES EN BARRIO - ATENEOS CULTURALES, etc., y todo aquello que cada día vaya apareciendo como necesario.


Asimismo creemos que estas cosas pueden permitir que todos aquellos que no participan directamente en el proceso productivo tomen parte como sujetos en la lucha, evitando la asquerosa pasividad en que los encierra la sociedad estatal capitalista.

\section{Anticapitalismo}


La estructura económica existente en España es el Capitalismo. Éste se apoya en el Estado para explotarnos. La lucha por una sociedad más justa pasa por la lucha contra el capitalismo, por la apropiación de los trabajadores de sus centros de trabajo, hoy día en manos de los capitalistas, y contra el Estado, títere en manos de aquéllos.


¡Abajo el capitalismo y abajo el Estado!

\section{Antiautoritarismo}


El dominio de una mayoría por una minoría no sólo se hace por la fuerza bruta, se realiza además por medio de la sugestión, por la propaganda, por medios «pacíficos» que hacen que el personal no se dé cuenta de que está oprimido. Además, se crea una autosugestión entre los oprimidos que hace que éstos vean CON NORMALIDAD el que haya pobres y ricos, explotados y explotadores, que haya quien mande y quien obedezca, de tal forma que en la propia lucha de los oprimidos contra los explotadores tienden algunos a REPETIR la forma de sociedad que están sufriendo; así aparecen cosas como «vanguardias», «élites», «intelectuales», «dirigentes», etc., que tienden a repetir la estructura anterior. Contra ese error de hacer DIRIGENTES que manden el cómo y cuándo hacer las cosas va el ANTIAUTORITARISMO: que nadie se crea con derecho a mandar, que nadie obedezca por disciplina impuesta desde arriba, sino que actúe por acuerdos elaborados por todos.



\begin{flushright}

SINDICATO DE LA ENSEÑANZA DE LA C.N.T.\forcelinebreak 
(FEDERACIÓN LOCAL DE ZARAGOZA)


\end{flushright}

\chapter{La investigación (Doc. 4)}

\section{Introducción}


La investigación, planteada en una sociedad capitalista, no tiene más objetivo que mantener el papel preponderante de las clases en el poder. Los resultados obtenidos por equipos científicos «con gran responsabilidad social» no son más que la transformación en hechos de un dinero procedente de la clase trabajadora y que, a corto y largo plazo, sólo contribuyen, aunque disfrazadamente, a aumentar el grado de explotación. Explotación en la que se ve envuelto el propio científico, que solamente es un objeto más, bien mirado (nunca bien pagado), en manos de una estructura infinitamente superior a él, y que lo utiliza para reforzarse a sí misma.


Los descubrimientos científicos crean sólo la posibilidad del desarrollo de las fuerzas productivas, pero depende de las relaciones sociales de producción el que esos descubrimientos se apliquen realmente a la producción.


Sobre estas premisas parece claro que la ciencia y la tecnología no contribuyen apenas a la liberación del hombre. Para que sea todavía más palpable pasemos a esbozar la situación que actualmente tenemos en España:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
En nuestro país no existe una larga tradición científica. Los primeros centros (Junta de Ampliación de Estudios y el Institut d'Estudis Catalans) aparecieron en 1907.



\item\relax 
Desde principios de siglo y hasta 1939 se conoce un aumento progresivo del desarrollo científico.



\item\relax 
En 1939 se creó —por el Opus Dei— el C.S.I.C. (Consejo Superior de Investigaciones Científicas), empapado de un acientifismo muy de acuerdo con el nacional-catolicismo de sus promotores (uno de los objetivos fundacionales era «la restauración de la clásica y cristiana unidad de las ciencias, destruida en el siglo XVIII»).



\item\relax 
Durante el período autárquico, el esfuerzo científico se dirige a la rama de letras, produciéndose un estancamiento en las ciencias naturales, debido a que en esta época el aislamiento internacional y el proteccionismo hacen innecesaria la producción de objetos de calidad y coste competitivos.



\item\relax 
La etapa siguiente se caracteriza por una fuerte colonización científico-técnica, provocada por la entrada de capital foráneo y el no incremento del presupuesto nacional dedicado a la investigación.



\item\relax 
Con la puesta en marcha de los «Planes de Desarrollo» comienzan a aumentar las inversiones humanas y económicas, aunque enfocadas masiva y descaradamente a investigaciones técnicas (Patronato «Juan de la Cierva»), en vez de plantear una política científica coherente, que debería empezar a niveles básicos con la formación de personal en la misma etapa de estudiante.



\item\relax 
Gran distinción entre investigación pura y aplicada, basada en criterios de rentabilidad y prestigio. La investigación básica se toma como algo excelso y esotérico, no susceptible de planificación racional. El desarrollo de la ciencia depende de la forma en que una determinada sociedad produce sus bienes materiales.




\end{enumerate}
\section{Cabe preguntarse ahora dónde se investiga}


En este país hay tres lugares donde se desarrolla la investigación:


a) Universidad, lugar que en teoría es el más idóneo y en donde generalmente se trabaja a nivel individual, sin presupuestos ni medios, bajo formas autoritarias que reprimen cualquier iniciativa independiente y que condicionan los resultados mismos.


b) C.S.I.C., organismo autónomo del Ministerio de Educación y Ciencia, dividido a su vez en organismos autónomos que engloban los diversos Patronatos e Institutos de Ciencias y Letras. Actualmente da trabajo a unas 6.000 personas, de las cuales 1.200 son investigadores y 700 becarios, siendo el resto personal conexo a la investigación. La mayoría de los centros que posee el Consejo están ubicados en Madrid (alrededor de 40 Institutos), el resto se encuentra disperso sin ningún tipo de planificación y muy sujeto en todos los aspectos al órgano central. Entre los Institutos hay grandes diferencias de todo tipo: presupuestos, empleo, nivel de trabajo, calidad del propio edificio, etc., dándose con frecuencia el caso de Institutos que aparecen en cualquier memoria del Consejo y que sólo tienen el nombre, así como centros en donde trabajan dos o tres personas solamente.


c) Industria y organismos privados. El capitalismo español no tiene ningún interés en el desarrollo de una investigación propia. Siendo dominada por la banca, la gran industria española (que sólo emplea el 0,6 por 100 de su cifra de ventas, para las 100 mayores empresas) dirige su interés hacia la rápida obtención de beneficios, amparándose en las medidas proteccionistas y en el alto grado de participación del capital dentro del aparato del Estado.


Las empresas extranjeras, que raramente investigan en nuestro país, se dedican a desarrollar aspectos parciales de planes que sólo se ven globalmente en la central. Debemos hacer hincapié en que la industria nacional tiene un nivel tecnológico sumamente bajo, hasta el punto de ser prácticamente incapaz de asimilar y reelaborar la tecnología adquirida en el extranjero. Por otro lado, la industria se ve en ocasiones favorecida por hacer uso del material y medios del sector público, contribuyendo a: 1) no empleo de personal técnico, y 2) encomendar al C.S.I.C. labores de control de calidad que hacen desviar la atención investigadora del mismo, lo cual es un derroche. No hay que olvidar que las investigaciones del C.S.I.C. están condicionadas a los trabajos de la industria, y en ningún momento el Consejo arrebata parcelas económicamente rentables; al contrario, ofrece suculentas investigaciones que se privatizan una vez desarrolladas.


Otros centros son aquellos que reciben subvenciones de entidades públicas y privadas, como Ministerios, Cajas de Ahorro, Banca privada, fundaciones, etcétera. Ayudas concedidas siempre a planes de gran prestigio y a personas con gran renombre.

\section{Otros aspectos de la investigación}


a) \emph{Situación laboral.} Existen, en el sector público, los cuerpos de personal en plantilla con puestos vitalicios bien remunerados, y luego una amplia gama de situaciones laborales (contratados, becarios, jornaleros, etc.), caracterizadas todas por la inseguridad laboral. Dentro de cada situación existen a su vez distintos tipos de contratos, becas, etc., que llevan a que cada persona sea un caso diferente. Por otro lado, al tratarse de funcionarios públicos, no existe la sindicación. Esto conduce a que el personal dedicado a la investigación en el sector público esté pluriempleado, dedicándose mayoritariamente a la investigación y a la docencia, muchas veces sin que exista ninguna interconexión entre ellas; siendo el caso más típico los P.N.N. El mantenimiento de este tipo de contratación (P.N.N., becarios, etc.) proporciona mano de obra muy cualificada y mal remunerada, que al no tener una estabilidad laboral pasa, una vez formada, a otras ramas de la producción, al sector privado principalmente, lo cual es un verdadero despilfarro. Todo esto contribuye a darnos una idea de los niveles en que se mueven la investigación y la Universidad. El investigador ya no es una persona privilegiada, sino que se ve sometido a un proceso de proletarización creciente.


b) \emph{Presupuestos.} España, con menos de diez investigadores por cada 100.000 habitantes, y con unos gastos de investigación de poco más de 110 pesetas por habitante y año, se sitúa por debajo de muchas naciones del Tercer Mundo. El Plan de Desarrollo había calculado que el presupuesto de investigación alcanzaría el 0,8 por 100 del P.N.B. para 1972, pero en realidad no ha llegado más que al 0,34 por 100 para 1974. El país europeo que menos dinero dedica a investigación científica alcanza el 1,5 por 100. Este subdesarrollo nos conduce a una dependencia tecnológica exterior, principalmente de los EE.UU., que supone una sangría de 340 pesetas por habitante y año, en concepto de pago de royalties, al tiempo que impone opciones de investigación al margen de las verdaderas necesidades o prioridades de un desarrollo económico-social. Añadiéndose que la ayuda yanqui, en concepto de alquiler de las bases, contribuye a desarrollar, entre otras, investigaciones de tipo militar aunque bien encubiertas (levantamiento de mapas topográficos, estudio de las costas para encontrar refugios naturales para submarinos atómicos, etc.).


c) \emph{Planificación.} Prácticamente no existe, ya que cualquier supuesto elaborado en los planes de desarrollo no se ha cumplido, notándose que los problemas de un plan se pasaban al siguiente. La falta de planificación se puede centrar sobre tres puntos:


\begin{itemize}
\item\relax 
Formación y empleo del personal.



\item\relax 
Falta de una investigación básica.



\item\relax 
Investigación aplicada sin ninguna atención, que la sitúa a niveles mínimos para las necesidades actuales.




\end{itemize}

d) \emph{Participación.} La investigación se encuentra en manos de unas pocas personas, muchas de ellas no dedicadas a este trabajo, que a la cabeza de la Universidad, del Consejo y demás centros planean todos los detalles científicos y administrativos dentro de una estructura tremendamente burocrática y autoritaria. Las decisiones son tomadas siempre al máximo nivel, a pesar de tratarse de organismos «autónomos», participando el personal científico en plantilla ocasionalmente (cuando el director de un centro lo tiene a bien) y como asesores, pero nunca colaboran contratados, becarios, auxiliares, administrativos, etc.

\section{Alternativa}


Como el agua, el suelo, la industria, la educación misma, etc., la investigación es un recurso más que debe estar en manos de toda la comunidad. Sólo así, desvinculada de su subordinación a los intereses del capitalismo y a los intereses que el sistema estatal, autoritario y jerarquizado superpone a los de la colectividad y de sus partes, la investigación podrá proporcionar al hombre los medios necesarios para un progreso racional y efectivo. ¿Cómo proceder hacia la consecución de este objetivo?


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Sólo la experiencia concreta, liberada de todo tipo de condicionamientos, indicará en cada momento las necesidades reales y los modos de hacerles frente de la manera más provechosa.



\item\relax 
Mientras tanto, el primer paso en este camino ha de ser necesariamente la elaboración y la puesta en práctica de un sistema educativo y de estudios capaz de dotar a cada individuo de una mentalidad crítica, investigadora, analítica, que le permita ahondar en el conocimiento de sí mismo y de lo que le rodea. Esto significa también abrir el coto de la investigación, desde el nivel más elemental hasta el de mayor especialización, a todo individuo, agrupación o comunidad. Cada individuo, agrupación o comunidad debe estar en condiciones de poder acceder a los instrumentos de investigación y de llevar a cabo las investigaciones que precise.



\item\relax 
Estrictamente vinculada a lo anterior es la necesidad de una descentralización de la labor investigadora. Hay que crear las condiciones para que las investigaciones sean llevadas a cabo por la gente que las necesite en su propio lugar de residencia. De esta manera irá desapareciendo la casta de mandarines que se dedican (burocráticamente) a manejar la investigación en aras de todo tipo de intereses particularistas, pero nunca a ampliar los conocimientos generales. Dicho de otra manera, la investigación ha de amoldarse a la reorganización autogestionaria de la sociedad. Cada individuo, cada agrupación, cada comunidad, ha de estar en condiciones de poder desarrollar todas las investigaciones que necesite, y han de ser las propias comunidades sociales las que deben gestar la investigación en todos los ramos (elaboración de estadísticas, estudios histórico-filosófico-literarios, comportamiento social, nivel sanitario, política económica, descubrimientos científicos, aplicaciones técnicas, etc.); de modo que cada comunidad tenga sus propios «resultados experimentales», a partir de los cuales, y en colaboración con otras comunidades —federalismo—, se vayan elaborando conclusiones que una vez perfeccionadas por la aportación de todos vuelvan al patrimonio de conocimientos de cada uno, contribuyendo a posibilitar un nivel cultural lo más homogéneo posible.



\item\relax 
No se nos pasa por alto que muchas investigaciones necesitan de material e instalaciones muy costosos, y también de personas altamente cualificadas; se impondrá en tal caso una coordinación federal para la programación y puesta en práctica de dichas investigaciones, así como para la preparación de personal idóneo, tarea colectiva cuyas modalidades de aplicación serán dictadas por la experiencia y los principios de cooperación en la libertad.



\item\relax 
Para la consecución de estos objetivos racionalizadores finalistas, así como para la defensa de los intereses más inmediatos de los actuales investigadores, se hace absolutamente imprescindible la sindicación de todos aquellos que de una u otra forma se dedican a la labor educativa y de investigación, y su coordinación federalista con los demás sectores de la producción y de los servicios.




\end{enumerate}
\part{Parte segunda. La organización del sindicato}

\chapter{Introducción}


En la primavera de 1976, y ligado ya al proceso reorganizativo confederal, tiene lugar un amplio debate que clarifica los objetivos básicos del nuevo sindicato: devolver la educación a la sociedad, acción directa hacia la autogestión, oposición al autoritarismo y al clasismo, unión de trabajo manual e intelectual.


Pese a que algunos grupos estudiantiles ácratas más o menos coordinados entre sí adoptan una actitud crítica y distanciada hacia el sindicato, es entre los estudiantes de Universidad donde se produce el mayor crecimiento. La propia estrategia de integrar a estudiantes y profesores junto con el llamado personal no docente (que al principio se reduce a un grupo de administrativos), hace atractiva y coherente la tarea del sindicato de superar el autoritario dualismo enseñantes-enseñados, para hacer florecer el libre aprendizaje de todos.


Las primeras acciones concretas se centrarán en la denuncia de los exámenes como institución de competencia represiva que reproduce la ideología del sistema. En estas acciones se crean y potencian los primeros aparatos de propaganda, al principio basados más bien en carteles murales desde los que es frecuente el apoyo a las acciones pacifistas y antimilitaristas.


La creación de comités y su funcionamiento según los principios federalistas del mandato y la revocación van forjando la militancia, que poco a poco va superando su repugnancia a ciertas necesidades propias de todo sindicato, incluso clandestino, como son las reuniones periódicas, las actas, los carnés y las cotizaciones.


Las secciones de Media-Profesional y de E.G.B., guarderías, finalmente, por su número aún reducido y por una problemática común en cierto modo a este tipo de centros, se agrupan por zonas geográficas, y no por divisiones académicas. Este nacimiento, y en menor medida el de la sección de Universidad, se vincula rápidamente a las escuelas o academias populares y a los primeros intentos o proyectos de ateneos más explícitamente libertarios. Se trata así de unir la lucha dentro del sistema por la liberación de toda la inercia institucional, junto con las experiencias ya automarginadas.


Tras las conferencias de Valencia en mayo y Barcelona en junio se ponen ya las bases para estructurar lo que en la terminología confederal sería así la Federación de Industria de la Enseñanza. La cuestión organizativa más discutida es la integración o no de los estudiantes en el sindicato, que se deja a la autonomía decisoria de cada sindicato local (Docs. 1 y 2).


Asumido ya como aglutinador de toda la Federación de Sindicatos el documento elaborado colectivamente en Madrid, esta alternativa libertaria causará considerable impacto en las «fiestas democráticas» en que se han convertido las diversas «Escolas d'Estiu».


El Sindicato saldrá a la luz como movimiento multitudinario en las diversas manifestaciones de protesta contra la subida del 300 por 100 en las matrículas académicas, singularizándose por su reivindicación de libre entrada gratuita de toda persona a todo tipo de enseñanza, cuestionando, pues, los mecanismos evaluatorios y selectivos y las titulaciones como fuente de privilegios.


Ya en noviembre se reúne en Madrid un pleno de sindicatos de enseñanza, al que asisten militantes de todas las Federaciones Regionales, y que evidencia la creciente incidencia de la C.N.T. en la problemática sindical de la enseñanza, frente al estamentalismo «estudiantes»-«pnn»-«pnd», etc., que propugnan los partidos (Doc. 3).


Las divergencias en torno a la instrumentación inmediata de la gratuidad aconsejan posponer su estudio previa una mayor discusión por los militantes.


Va a ser en las huelgas de P.N.N. de B.U.P. y Universidad donde el sindicato se plantee sus mayores acciones, que ponen también de relieve la posibilidad de un apoyo solidario pero constantemente crítico a un movimiento no exento de contradicciones corporativistas (Docs. 4 y 5).


En este proceso el sindicato, que se va dotando de sus órganos propios (como «Aprendizaje» de Madrid, «Eskuela Llibre» del País Valencià, etc.) (Doc. 6), llegará a madurar sus posiciones como tal organización revolucionaria de los trabajadores de la enseñanza (Docs. 7, 7 bis, 8, 9, 10 y 11).


Y aún más importante, aprenderá a encontrar el punto de equilibrio entre la ideología ácrata y la fusión auténtica con los intereses obreros, que es la esencia cambiante del anarcosindicalismo (Doc. 12).


De esta manera el Sindicato de Enseñanza, surgido en los márgenes del proceso reorganizativo de la C.N.T., se ha convertido en un año de existencia en un factor de armonía y de vitalidad confederal, abriéndose a nuevas realidades y desarrollando los principios pioneros y radicales de la semilla antiautoritaria.

\chapter{Acuerdos y plan de trabajo adoptados por la «I Conferencia de Enseñantes Libertarios del Estado Español» (Doc. 1)}



\begin{flushright}

Valencia, 28-29 de mayo de 1976


\end{flushright}

\section{Acuerdos}

\subsection{1. Formas de coordinación}


1.1. Se acordó aprovechar el verano para contactar personalmente con los compañeros de Enseñanza de las regionales y localidades ausentes, llevando los materiales y el plan de trabajo elaborados con motivo de esta I Conferencia, a fin de organizar una II Conferencia para comienzos de curso (septiembre).


1.2. Por evidentes motivos geográficos se propuso que fuese Madrid el lugar donde celebrar dicha Conferencia. Los compañeros de Madrid recogieron la propuesta, prometiendo dar una contestación definitiva en el plazo de diez días. Dichos compañeros subrayaron también que debido al carácter de su delegación (haber sido informados de la celebración de esta I Conferencia sólo pocos días antes de la misma) consideraban que todos los acuerdos y decisiones tomados deberían ser ratificados por el sindicato al que pertenecen.


1.3. Se quedó en que Aragón se encargaría de Cataluña y del País Vasco; Valencia de Andalucía y Asturias; Centro de las demás regionales y también del País Vasco. Se estableció una coordinación triangular de las tres cabezas de puente hasta la próxima Conferencia, y se acordó que cada una enviara puntualmente a las otras dos noticias sobre el resultado de sus gestiones.


1.4. Con el fin de llevar adelante posturas lo más elaboradas y coherentes posibles a nivel nacional, se vio también la necesidad de que esta coordinación abarcara además:


\begin{itemize}
\item\relax 
intercambio de propaganda y de todo tipo de trabajos;



\item\relax 
intercambio de información sobre la actividad de cada sindicato;



\item\relax 
y también, para reforzar la solidaridad y ayuda mutua, informar sobre eventuales plazas de trabajo en la propia ciudad o región, etc.




\end{itemize}
\section{Plan de trabajo de cara a la nueva Conferencia}

\subsection{2. Principios generales y procedimientos de lucha}


2.1. \emph{Principios generales.} Zaragoza leyó un documento a este respecto (autogestión, autonomía y federación, acción directa, anticapitalismo, antiparlamentarismo, propaganda por el hecho) que se uniría a estas actas. Con respecto al segundo punto —autonomía y federación— se decidió ampliar el análisis de las relaciones mayoría-minoría y de la consiguiente relación efectividad-respeto de la autonomía. A este propósito se subrayó la necesidad de una actividad dialéctica en cada momento, no olvidando que la autonomía tiene valor de principio irrenunciable, y la efectividad es un deseo y en algunos casos también una necesidad inevitable. Se señaló también el peligro implícito en la adopción de posturas «plataformistas» (es decir, parecidas a las que adoptaron a nivel orgánico los anarquistas rusos en el exilio, que se encuentran resumidas en la famosa «Plataforma de Arschinoff», y que en su momento provocaron una fuerte polémica en el seno del Movimiento Libertario Internacional: Malatesta, Makhno, Fabbri, etc. Polémica, por otro lado, que aún no ha remitido en algunos países de la Europa mediterránea, donde las tesis efectivistas gozan aún de seguidores —O.R.A. francesa, etc.—. A este propósito se aconseja el análisis del dossier publicado en Francia por los compañeros de Noir et Rouge, que recoge tanto la «Plataforma» como toda la polémica que a raíz de ella se desarrolló).


2.2. \emph{Procedimientos de lucha.}


2.2.1. Más que una forma de pensar importa una forma de actuar libertaria.


2.2.2. Potenciación de la Asamblea como órgano básico de lucha, tanto por lo que se refiere a la decisión como a la acción. La autogestión de las luchas por la Asamblea (la Asamblea decide la acción, la lleva a cabo y nombra a sus propias comisiones técnicas revocables) ha de ser el objeto preferente de la participación de los libertarios en cualquier lucha.


2.2.3. Coordinación como forma de extensión de la lucha. Preservar siempre el carácter puramente técnico, y no decisorio, de los delegados.


2.2.4. Bajo estos presupuestos, favorecer la coordinación con otros sectores.


2.2.5. En tanto que lugar de acción y de decisión, la Asamblea posee un alto valor educativo, pero no hay que perder nunca de vista que existirá siempre un desfase entre formas avanzadas de lucha y evolución ideológica de los participantes en ellas. Es, pues, tarea imprescindible de los libertarios facilitar el paso de la intuición a la consciencia mediante:


2.2.5.1. La denuncia constante de las formas incorrectas:


\begin{itemize}
\item\relax 
usurpación de las funciones de la Asamblea;



\item\relax 
falsa coordinación (a través de partidos, etc.);



\item\relax 
formas de coordinación inamovibles, etc.




\end{itemize}

2.2.5.2. Promover, por el contrario:


\begin{itemize}
\item\relax 
eliminación de cauces de delegación incorrectos;



\item\relax 
intentar incorporar delegados correctos que potencien el sistema de Asamblea, aunque no sean libertarios;



\item\relax 
en caso de necesidad, promover coordinación paralela, empleando cauces libertarios si es posible, o, a falta de ellos, recurriendo a elementos y sectores de los que nos podamos fiar, sin olvidar que hay mucha gente sin ideología definida, pero que sí tiene una práctica definida y libertaria de lucha. Todo ello con el fin de denunciar todo posible mangoneo y uso de las funciones de coordinación.




\end{itemize}

2.2.5.3. Favorecer en todo momento que sean las Asambleas mismas las que analicen sus propias luchas y saquen las correspondientes enseñanzas, y nunca que acepten análisis de grupos o partidos al margen de ellas.


2.2.5.4. Necesidad de un polo de referencia específico externo (Sindicato de Enseñanza C.N.T., boletín libertario del sector, etc.) que facilite la identificación de la práctica libertaria de las luchas con la ideología libertaria (práctica de lucha, formas de organización, finalidades).

\subsection{3. Temas de trabajo importantes entre acción y acción para evitar los acostumbrados bajones y aumentar la consciencia ideológica}


A fin de conseguir una mayor eficacia en nuestra acción, se considera necesario potenciar en todos los lugares donde estemos presentes temas de trabajo común. Por sus importantes implicaciones resultan particularmente eficaces:


3.1. Pedagogía (seminarios, etc.).


3.2. Problemática sindical del sector.


3.3. Cualquier otro que pueda cumplir la función apuntada.


3.1.1. Se une a estas actas un trabajo realizado por el seminario de pedagogía de la Facultad de Ciencias de Zaragoza.


3.1.2. Se apuntó la idea de sacar una revista legal de Pedagogía libertaria. Se deja el examen de la propuesta a la Conferencia de septiembre.

\subsection{4. Alternativa libertaria para la enseñanza (plan de trabajo a desarrollar)}


4.1. Análisis de los principios generales que deben guiar a la completa recuperación por parte de la sociedad de la tarea educativa (desaparición de especialistas, planificación federalista, etcétera), es decir, principios generales de la autogestión de la enseñanza.


4.2. Análisis de la situación actual y de sus defectos:


\begin{itemize}
\item\relax 
criterios de rentabilidad;



\item\relax 
reproducción de la escala de valores y de los comportamientos propios de la ideología dominante.




\end{itemize}

Dos aspectos fundamentales de los que deriva:


\begin{itemize}
\item\relax 
planificación dirigida, independiente de los intereses de los usuarios;



\item\relax 
competitividad;



\item\relax 
selectividad;



\item\relax 
masificación y despersonalización;



\item\relax 
mitificación de la teoría enlatada, sin convertibilidad posible: alienación;



\item\relax 
superespecialización y producción de tecnoburócratas del conocimiento;



\item\relax 
el conocimiento como consumo;



\item\relax 
coste de la educación;



\item\relax 
reproducción de los principios autoritarios, jerárquicos y mercantilistas: aprendizaje ideológico;



\item\relax 
aislamiento del medio rural. La ciudad prima sobre el campo, aun cuando la educación fuera preferible en el campo.




\end{itemize}

4.3. Análisis de la problemática específica de cada sector: Maternales, E.G.B., F.P., B.U.P., Universidades Laborales, Universidad\dots{}


4.4. Soluciones inmediatas, es decir, metodología de intervención en cada sector:


\begin{itemize}
\item\relax 
reivindicaciones;



\item\relax 
métodos de intervención;



\item\relax 
propuestas alternativas.




\end{itemize}

4.5. Crítica de las alternativas destinadas a perpetuar y racionalizar el marco estatal-capitalista de la sociedad, es decir, crítica de las alternativas de cogestión y gestión democrática:


\begin{itemize}
\item\relax 
simplismo y ambigüedad en los planteamientos;



\item\relax 
intento de racionalizar el marco político-económico y social del capitalismo;



\item\relax 
subordinación a estrategias políticas interclasistas, etc.




\end{itemize}

Trabajos asumidos: 3. La investigación (análisis y alternativas). Valencia. 4. Análisis de la problemática de E.G.B. y propuestas alternativas. Valencia. 5. Modelo de encuesta a los estudiantes sobre evaluación del curso. Zaragoza.

\subsection{5. Problemática sindical del sector}


Se leyó y discutió una ponencia elaborada por Zaragoza. Se decidió profundizar su examen, debido a ciertas disparidades de criterios acerca de la oportunidad de propugnar para la Enseñanza (debido a su peculiar problemática) una solución sindical unitaria al estilo de la francesa, por ejemplo.


Se apuntó la necesidad de ir a una estructura nacional del sector.


Se rechazaron, por su carácter corporativo, los colegios profesionales, residuos del fascismo que el sindicalismo hará desaparecer.

\chapter{Las formas organizativas de nuestra lucha revolucionaria (Doc. 2)}



\begin{flushright}

(PONENCIA PRESENTADA COMO MATERIA DE DISCUSIÓN DEL SINDICATO DE ENSEÑANZA DE LA FEDERACIÓN LOCAL DE BARCELONA DE LA C.N.T.)


\end{flushright}

\section{1. Finalidad del Sindicato de Enseñanza}


Toda lucha revolucionaria en la enseñanza ha de incorporar la lucha por la destrucción de todo sistema de enseñanza en cuanto institución diferenciada y específica; por ello el sindicato deberá desaparecer una vez conseguido el aniquilamiento de todo sistema de enseñanza, y la devolución del proceso de libre aprendizaje a sus auténticos protagonistas, los individuos, los grupos naturales y sus libres federaciones. De este modo el fin del sindicato de enseñanza es su propia desaparición —en cuanto constituye un cuerpo tecnocrático al margen de la lucha revolucionaria de los trabajadores— tras haber acabado con todas las instituciones educativas que tienen secuestrado el proceso de conocimiento y haberlas disuelto en todas las actividades de la vida social. En la sociedad «comunista libertaria» que propugna la C.N.T. será interés de todos —como indica Malatesta— «organizar el trabajo de modo que resulte lo más productivo y atractivo posible, y todos puedan seguir, útil o inútilmente, estudios, sin por ello convertirse en parásitos, trabajando todos, incluso los poetas y los filósofos trascendentales, sin perjuicio para la poesía y para la filosofía. Todo lo contrario\dots{}».

\section{2. Principios ideológicos que requiere la lucha por un proceso de libre aprendizaje en una sociedad «comunista libertaria»}


Concebimos nuestro sindicato de enseñanza como una organización que alumbra ya la estructura de la sociedad «comunista libertaria» que propugnamos y constituye el germen de esta nueva sociedad autogestionaria y federativa. No puede afirmarse un modelo de sociedad como objetivo final y —al mismo tiempo— decidir las formas de lucha sin tenerlo en cuenta, por lo que las formas y estructuras que adopte la lucha revolucionaria contra la sociedad capitalista autoritaria determinarán —irremisiblemente— la forma de sociedad que habrá de sucederle. Jamás será posible la existencia del «comunismo libertario» si no ha existido una preparación previa: «aun en la misma lucha se necesita la autogestión de la lucha y la resolución organizativa de las actuales contradicciones que se quieren eliminar».


El sindicato de enseñanza de la C.N.T. considera, por tanto, que se halla ya en pleno período revolucionario y que las formas organizativas de la lucha no dependen tanto de la actual situación de la enseñanza como del modelo de libre aprendizaje en la sociedad «comunista libertaria» que propugna. Por ello los anarcosindicalistas de la C.N.T. tenemos presentes los siguientes principios al considerar la organización del sindicato de enseñanza:


\begin{itemize}
\item\relax 
El «comunismo libertario» es absolutamente incompatible con cualquier tipo de autoridad: en consecuencia todos y cada uno de los militantes del sindicato tienen los mismos derechos y los mismos deberes, no existiendo ningún tipo de dirigentes, jerarquías, ni ningún tipo de aparato burocrático con poder ejecutivo, directivo o centralizador. Nadie puede mandar y nadie debe obedecer. Así queremos que sea la sociedad «comunista libertaria», así ha sucedido a lo largo de la historia de la C.N.T. y así ha de ser en el futuro la organización del sindicato. Sólo la propia Asamblea toma las decisiones que ha de ejecutar, no estando vinculadas a estas decisiones las posturas minoritarias discrepantes, que únicamente se comprometen —por razones de solidaridad y eficacia— a no actuar en contra de las decisiones de la Asamblea. De esta forma el sindicato de enseñanza se estructura en un conjunto de Asambleas (o grupos) autónomos, con relación directa y solidaria entre sí.



\item\relax 
El «comunismo libertario» es absolutamente incompatible con la división clasista entre intelectuales y trabajadores: en consecuencia la organización del sindicato rechaza la creación de organismos separados en los que se margine y potencie la actual figura específica del intelectual como opuesto al trabajador. Por esto no tiene ningún sentido la compartimentación clasista de los movimientos de «estudiantes», de «profesores», de «personal no docente», etc., al margen de los trabajadores, sino que todos luchan conjuntamente por unos mismos objetivos dentro de la Confederación Nacional del Trabajo, diluyéndose el sindicato de enseñanza en el conjunto de los restantes sindicatos. Sólo de este modo puede terminarse con la arrogante supervaloración actual del intelectual (sea profesor o estudiante) como algo superior al trabajador, cuya última consecuencia será la desaparición misma del sindicato de enseñanza al asumir el proceso de libre aprendizaje los individuos y las respectivas comunidades locales.



\item\relax 
El «comunismo libertario» es absolutamente incompatible con cualquier división estamental: en consecuencia la organización del sindicato de enseñanza aglutina en una misma lucha a todas aquellas personas que luchan por un proceso de libre aprendizaje y comparten los principios anarquistas del funcionamiento de la C.N.T., sean profesores, estudiantes, puericultores, psicólogos, investigadores, trabajadores que contribuyen a la limpieza o administración de los centros, etc. El sindicato de enseñanza rechaza toda forma organizativa propia de la compartimentación clasista y estamental de los movimientos de P.N.N., de los movimientos de «enseñantes», de «estudiantes», del «personal no docente», etc., como única forma de terminar con la existencia y la división de los estamentos clasistas.



\item\relax 
El «comunismo libertario» es absolutamente incompatible con la división «profesor-alumno» y, también, con cualquier criterio de edad relativo a la participación en la vida comunitaria: en consecuencia el sindicato de enseñanza agrupa en sus Asambleas a profesores y alumnos, conjuntamente, rechazando todo planteamiento divisionista de la lucha, tanto relativo a la organización del profesorado (secciones de profesores) como del alumnado (federaciones autónomas, juventudes libertarias). Ello reconoce a los estudiantes idénticos derechos y deberes que a los profesores, única forma real de evitar la dependencia de unos respecto a otros; al mismo tiempo rechaza la concepción tradicional de las «juventudes libertarias» como fase previa al ingreso en la C.N.T. fundamentada en la «falta de edad» reglamentaria. De este modo la unidad de profesores y alumnos en lucha común determinará la destrucción de la función «adoctrinadora» del profesor y del papel de «receptor pasivo» del alumno.



\item\relax 
El «comunismo libertario» es absolutamente incompatible con cualquier tipo de burocracia: en consecuencia la organización del sindicato de enseñanza pretende atacarla frontalmente al rechazar la compartimentación del mal llamado «personal no docente» y exigir a todos sus militantes la colaboración en los servicios que requiere el normal funcionamiento del sindicato. Los administrativos de los «centros», el personal de limpieza, etc., se integran en aquella modalidad del aprendizaje que les es más afín (jardín de infancia, escuela racionalista, ateneo libertario, investigación), siendo responsabilidad de todos los militantes el absorber y realizar de forma rotatoria las funciones que éstos desempeñan. Asimismo todos los militantes asumen colectivamente los servicios que requiere el funcionamiento del sindicato: limpieza de locales, copias mecanográficas de actas, cuidado de niños, desplazamientos, etc. La única forma efectiva de terminar con la burocracia consiste en eliminarla en el propio funcionamiento del sindicato, asumiendo todos los militantes —de forma rotatoria— los servicios colectivos que ahora requiere la lucha revolucionaria y, posteriormente, los que requiera la sociedad «comunista libertaria».




\end{itemize}
\section{3. Los comités comarcales de enseñanza}


Existen en aquellas comarcas en que —a causa del escaso número de militantes— no es posible la constitución de un sindicato de enseñanza; están estructurados de forma unitaria (profesores, alumnos, administrativos, etc., todos juntos) y aseguran la coordinación con los restantes sindicatos o comités comarcales de enseñanza, así como con todas aquellas organizaciones o grupos de ámbito comarcal relacionados con el proceso de libre aprendizaje.


Constituyen el embrión del futuro sindicato comarcal de enseñanza y están formados —como mínimo— por un secretario (que custodia las actas de las reuniones y todo lo relativo a la actividad del comité), un tesorero (que lleva el estado económico), un coordinador exterior (que mantiene relación directa con los demás sindicatos de C.N.T. de la comarca, con otras organizaciones sindicales o grupos reivindicativos de enseñanza que operan en la comarca, con los sindicatos comarcales y regional de enseñanza de C.N.T. y con los anarquistas de los distintos pueblos, ciudades y barrios), un coordinador de organización interna (que activa la organización concreta del futuro sindicato comarcal de enseñanza en relación con la problemática económica, social, política y geográfica de la comarca) y un coordinador de prensa y propaganda (que tramita los comunicados y tiene a su cargo las cuestiones técnicas del aparato de propaganda).

\section{4. El sindicato comarcal de enseñanza}


Existe en aquellas comarcas en las que el comité de enseñanza aumenta de forma considerable pero no hasta el extremo de permitir una división por secciones de lucha, por lo que —en sus reuniones— mantiene el carácter unitario de los comités comarcales de enseñanza (Asambleas en las que hay, indistintamente, profesores, alumnos, administrativos, etcétera).


Para una mayor agilidad y efectividad en sus funciones, los sindicatos comarcales de enseñanza alternan las Asambleas generales de todos los militantes (en las que se debate conjuntamente toda la problemática común), con reuniones por comisiones de estudio (en las que se redactan ponencias a presentar a las Asambleas generales), y reuniones por secretarías de funcionamiento (en las que se establecen los «servicios» que requiere el normal funcionamiento del sindicato). Tanto las comisiones como las secretarías carecen de cualquier tipo de poder ejecutivo o decisorio, el cual reside —exclusivamente— en la Asamblea general.


Mientras las libertades sindicales —actualmente secuestradas por el poder desde hace cuarenta años— no hayan sido devueltas a los trabajadores, las secretarías permanecerán en la clandestinidad e integradas por el mínimo imprescindible de militantes de C.N.T. que exija su normal funcionamiento, siendo actualmente necesarias las siguientes:


\begin{itemize}
\item\relax 
Secretaría «jurídico-laboral»: se preocupa de las bolsas de trabajo, la ayuda pro presos, las cuestiones legales, etc.



\item\relax 
Secretaría de «prensa y propaganda»: mantiene los contactos con la prensa, utiliza un aparato de propaganda de uso exclusivo del sindicato de enseñanza, etc.



\item\relax 
Secretaría de «coordinación exterior»: coordina la lucha revolucionaria en aquello que decide la Asamblea general de enseñanza. Para ello mantiene relación directa (e inmediata) con los demás sindicatos de C.N.T. de la propia comarca, con otras organizaciones sindicales o grupos de lucha revolucionaria que actúan en la propia comarca, con los sindicatos comarcales y regional de enseñanza de la C.N.T. y con los grupos anarquistas de los distintos pueblos, ciudades y barrios de la comarca.




\end{itemize}

Las comisiones están abiertas a todas aquellas personas preocupadas por el proceso de libre aprendizaje, sean o no del sindicato de enseñanza, sean o no de C.N.T., etc., siempre que no ataquen los principios anarquistas propios del funcionamiento de la C.N.T. De este modo el sindicato de enseñanza no se vuelve solícitamente sobre sí mismo, sino que se abre a toda la sociedad, intentando proyectar y recoger todas las aportaciones revolucionarias positivas. En el sindicato de enseñanza de la Federación Local de Barcelona todas las comisiones de estudio están encuadradas dentro de alguna de las tres grandes «macrocomisiones» siguientes:


\begin{itemize}
\item\relax 
Comisión «político-social»: definición ante situaciones, hechos y conflictos políticos que afecten directa o indirectamente al sindicato, acciones concretas, etc.



\item\relax 
Comisión «reivindicativo-sindical»: estudio de plataformas reivindicativas, propuestas sobre acuerdos de lucha, cajas de resistencia, solidaridad mutua, etc.



\item\relax 
Comisión «pedagógico-cultural»: formación anarquista, cuestiones ideológicas e históricas, escuelas racionalistas, ateneos libertarios, etc.




\end{itemize}

Además de las Asambleas generales, las comisiones de estudio y las secretarías de funcionamiento, existe la Junta sindical de enseñanza y el Pleno de enseñanza. La Junta sindical de enseñanza está integrada (como en los restantes sindicatos de C.N.T.) por el tesorero, el secretario y dos representantes. El Pleno de enseñanza está formado por la Junta sindical de enseñanza más los coordinadores de cada comisión y secretaría. El Pleno coordina las actividades del sindicato (especialmente con los restantes sindicatos de la federación comarcal de la C.N.T.), presentando propuestas a las Asambleas generales para que éstas decidan sus propias formas organizativas. Asimismo coordina los «servicios» que exige el buen funcionamiento del sindicato y que deben prestar todos los militantes de forma rotatoria, tales como cuidado de niños, limpieza de locales, viajes, admisiones, estancias, archivo, funciones mecanográficas, etc.

\section{5. Sindicato comarcal de enseñanza por secciones de lucha}


Al aumentar el número de militantes del sindicato comarcal de enseñanza se hace necesario concretar ya una estrategia y una táctica determinadas de lucha en relación con la organización actual de la enseñanza que se propugna destruir y la forma alternativa de libre aprendizaje a reivindicar. En consecuencia, el sindicato de enseñanza se estructura en cuatro secciones de lucha que vertebran cuatro federaciones de industria propias del sindicato. La Asamblea de cada sección por separado implica el reducir las Asambleas generales (de todas las secciones), que cumplen —únicamente— funciones de coordinación de la lucha de las distintas secciones. Estas cuatro secciones son las siguientes:

\subsection{Jardines de infancia}


Aglutina a todas aquellas personas que actualmente trabajan en guarderías y «centros» de enseñanza preescolar y a todo aquel que está interesado en sustituir dichos «centros» por «jardines de infancia» que fomenten la libre creatividad y el espíritu de crítica frente al actual condicionamiento de los hábitos de obediencia que impone la actual sociedad autoritaria.


El objetivo de esta sección del sindicato de enseñanza es la destrucción de los actuales «centros» destinados a «aparcar» a los niños y establecer la primera selectividad clasista, y su sustitución por «jardines de infancia» autogestionados por las comunidades locales de cada barrio o localidad. Conseguido tal objetivo dejarán de constituir una sección del sindicato de enseñanza para constituirse en Federación Anarquista de Jardines de Infancia, fomentadora del apoyo mutuo y la solidaridad común.

\subsection{Escuelas racionalistas}


Aglutina a todas aquellas personas que trabajan en las actuales escuelas de E.G.B. y a todas aquellas que están interesadas en sustituir dichas escuelas burocrático-autoritarias por escuelas libertarias de libre aprendizaje, continuadoras de las escuelas racionalistas de la tradición pedagógica anarquista.


El objetivo de esta sección del sindicato de enseñanza es la destrucción de las actuales escuelas de E.G.B., por las que se impone a la población las normas fundamentales del capitalismo y del sometimiento a la tiranía despótica del Estado, y su sustitución por «escuelas racionalistas» de libre aprendizaje, que fomenten el aprendizaje «en» la naturaleza y «mediante» el trabajo. Conseguido tal objetivo dejarán de ser —como anteriormente los jardines de infancia— una sección del sindicato de enseñanza para constituirse en Federación de Escuelas Racionalistas.

\subsection{Ateneos libertarios}


Aglutina a todas aquellas personas que trabajan en los actuales «centros» de B.U.P. y F.P. (sean profesores, alumnos, administrativos, etc.) y a todos aquellos que propugnan la sustitución de la división entre el teórico y abstracto B.U.P. (antesala de los privilegios universitarios) y la F.P. (prematuramente especializada) por Ateneos libertarios en los que el proceso cultural sea patrimonio de toda la comunidad local.


El objetivo de esta sección del sindicato de enseñanza es la destrucción de los actuales «centros» de B.U.P. y F.P. con su supeditación clasista del trabajo manual al intelectual (necesaria para la competitividad que requiere la reproducción del sistema capitalista) y su sustitución por Ateneos libertarios —verdaderos focos de cultura de los barrios—, en los que se prescinda de toda consideración impositiva autoritaria del capitalismo y se ataque de raíz la fijación reaccionaria de un criterio de edad que indica el fin de la promoción cultural (tanto humanística como técnica) de la mayoría de la población. Conseguido tal objetivo —y como las anteriores secciones— dejarán de ser una sección del sindicato de enseñanza para constituirse en Federación de Ateneos Libertarios.

\subsection{Investigación}


Aglutina a todas aquellas personas que actualmente trabajan en las escuelas de formación del profesorado y en las facultades de ciencias o letras (sean profesores, alumnos, administrativos, personal de limpieza, etc.) que se dedican (o se dedicarán posteriormente) al campo educativo. Asimismo aglutina también a todas aquellas personas que pretenden sustituir el actual «profesionalismo» universitario de la docencia por una investigación enraizada en el seno de las comunidades locales y la libre creatividad de los individuos.


Esta sección del sindicato de enseñanza admite únicamente a aquellos profesores y estudiantes que piensan dedicarse posteriormente a trabajar en «jardines de infancia», «escuelas racionalistas» o «ateneos libertarios», así como al resto del personal no docente ni discente de sus «centros». Se excluye a los profesores y estudiantes del resto de facultades y escuelas universitarias por considerarse necesario romper orgánicamente con la división actualmente existente entre el trabajador y el intelectual. En consecuencia, el sindicato de enseñanza propone a los restantes sindicatos la creación de sus respectivas secciones de investigación. Así, por ejemplo, los profesores, alumnos, personal administrativo y de limpieza de las escuelas de A.T.S. y facultades de medicina constituyen la sección de investigación del sindicato de sanidad; los de arquitectura, aparejadores e ingenieros, la sección de investigación del sindicato de la construcción; los de derecho y económicas, la sección de investigación del sindicato de banca y ahorro; los de ciencias de la información, la sección de investigación del sindicato de gráficas; los de escuelas universitarias de peritaje químico y de la facultad de químicas (que no piensan dedicarse a Ateneos Libertarios y Escuelas Racionalistas, sino que piensan dedicarse a la industria), la sección del sindicato de químicas, y así respectivamente.


Simultáneamente las distintas secciones de investigación mantienen relaciones a nivel federal constituyendo la Federación Anarquista de Investigación de las distintas comunidades locales.


Sólo esta forma organizativa permite la destrucción de la Universidad y la supresión progresiva de la separación reaccionaria entre trabajo intelectual y trabajo manual, devolviéndose el proceso de libre investigación a los grupos naturales en que se desenvuelven los individuos. Para cambiar la estructura sanitaria actual —por ejemplo— hay que cambiar también la enseñanza que posibilita tal estructura al perpetuar la selección de élites dirigentes, mantener la ideología autoritaria del sistema y secuestrar el conocimiento científico para ponerlo al servicio del poder.


Los sindicatos —al contar con los técnicos adecuados— realizarán proyectos revolucionarios en su campo concreto de lucha y de trabajo, planificando adecuadamente las infraestructuras necesarias para la realización del «comunismo libertario». Al mismo tiempo los actualmente considerados «intelectuales» pondrán su ciencia al servicio de todo el sindicato y a la promoción humanística y técnica de todos los militantes del mismo, colaborando de forma rotatoria —y como cualquier otro trabajador— en las tareas productivas y en los servicios colectivos que requiera la realización y funcionamiento de los proyectos sindicales, de modo que no exista ningún tipo de «burocracia» sindical.


De este modo el trabajo colectivo en proyectos socialmente útiles, artísticamente recreativos y científicamente estimulantes para el entorno social y natural, es el medio en que resulta posible una investigación libre y creadora, en la que ciencia y técnica están conjugadas con el trabajo y la libre experimentación de todos y cada uno.


En el sindicato comarcal de enseñanza por secciones de lucha, el Pleno de enseñanza incluye —lógicamente— a los coordinadores de las distintas secciones. Sus funciones son las mismas del Pleno de enseñanza del sindicato comarcal de enseñanza de carácter unitario: coordinar las actividades del sindicato (especialmente con los restantes sindicatos de la federación comarcal de la C.N.T.), presentando propuestas a las Asambleas generales y a las Secciones de lucha, para que éstas decidan sus propias formas organizativas. Asimismo coordina los «servicios» que exige el buen funcionamiento del sindicato y que deben prestar todos los militantes de forma rotatoria, tales como cuidado de niños, limpieza de locales, viajes, admisiones, estancias, archivo, funciones mecanográficas, etc.

\section{6. División del sindicato comarcal de enseñanza en sindicatos locales de enseñanza}


Simultáneamente a la creación de secciones comarcales de lucha (que implican la existencia de un número suficiente de militantes) se constituyen los distintos sindicatos locales de enseñanza en cada ciudad, pueblo o barrio de la comarca, manteniéndose las Asambleas comarcales por secciones de lucha mientras el número de militantes existente así lo aconseje.


El sindicato local de enseñanza está formado por todos aquellos militantes que trabajan en «jardines de infancia», «escuelas racionalistas» y «ateneos libertarios» de una misma localidad, más todos aquellos que —formando parte de la sección de «investigación» del sindicato de enseñanza— residen en la misma localidad (aunque —debido a la actual concentración universitaria— tengan que trasladarse para su trabajo específico a alguna otra localidad, distinta de su lugar de residencia).


El sindicato local de enseñanza permite concentrar la lucha revolucionaria al coordinarse en Asamblea General los militantes de la C.N.T. de una misma localidad, que pertenecen a distintas secciones de lucha. Primeramente se crea el «comité local de enseñanza», que posee las mismas características que el «comité comarcal de enseñanza» y, posteriormente, se constituye el «sindicato local de enseñanza» con sus respectivas secretarías y comisiones.

\section{7. División de las secciones de lucha en colectivos de escuela (instituto, colegio, facultad) y colaboración con militantes de otras organizaciones sindicales, grupos revolucionarios de lucha, comisiones autónomas, etc., de un mismo centro de trabajo}


Por último se establecen colectivos de C.N.T. en aquellas escuelas, colegios, institutos y facultades en los que haya un número suficiente de militantes. El colectivo intenta potenciar la unidad de acción de todos los trabajadores, por lo que debe vigilar constantemente el no caer en el peligro de frenar las iniciativas que surjan de la totalidad de la base mediatizando la acción de la totalidad de los trabajadores. Cada militante de un colectivo de enseñanza de C.N.T. participa en las Asambleas Generales a las que asisten todos los trabajadores del propio «centro» como un trabajador más, aportando informaciones, analizando problemáticas y proponiendo métodos de lucha, pero nunca constituyéndose en «vanguardia» —según la clásica concepción leninista— que «impone» consignas a las Asambleas, «manipula» el desarrollo de las mismas o, peor aún, tergiversa los acuerdos de éstas.


En consecuencia, la función de cada colectivo de C.N.T. es potenciar las Asambleas Generales de su centro respectivo en cuanto éstas constituyen la única organización válida para adoptar decisiones unitarias, tanto por parte de militantes de todas las filiaciones como por parte de trabajadores independientes; esta unidad dinámica y de clase se opone a una toma de acuerdos por los militantes de las distintas organizaciones, lo cual asfixiaría el movimiento espontáneo de los trabajadores.


Los Plenos de coordinación de las distintas Asambleas «coordinan», posteriormente, lo aprobado por las Asambleas respectivas, tanto a nivel geográfico como a nivel de industria. Los «coordinadores» son nombrados en cada Asamblea de centro y para una sola coordinación (sin perjuicio de que las distintas Asambleas vuelvan a reelegirlos).


Estos coordinadores no tienen ninguna función decisoria, sino que su única función es coordinar las distintas propuestas; para ello indican todas las alternativas defendidas en su respectiva Asamblea, indicando el número de trabajadores que defiende cada una de ellas, en relación con el número total de trabajadores del centro. Las posturas minoritarias tienen derecho a exponer su opinión en el Pleno de coordinadores, pero sólo puede acudir un representante de cada postura minoritaria; cuando las libertades sindicales hayan sido devueltas a los trabajadores podrán asistir al Pleno de coordinación —sin voz— todos los trabajadores que lo deseen.


La organización de los Plenos de coordinación más amplia será estrictamente federal, por lo que las propuestas deberán ser siempre discutidas y aprobadas por las Asambleas de los distintos «centros» implicados.


Esta potenciación de las Asambleas generales supone que —sin renunciar la C.N.T. a sus principios anarquistas y a la lucha que le es propia— se potencia la acción común en todos aquellos casos de convergencia general, sin que tal unidad de acción pueda llegar a ser considerada como un «sindicato permanente», al menos en estos primeros años de devolución a los trabajadores de las libertades sindicales secuestradas por el poder.


Asimismo los militantes de la C.N.T. están dispuestos a establecer «colectivos amplios» —según las circunstancias específicas de cada centro— con militantes de otras organizaciones sindicales, comisiones autónomas, grupos revolucionarios de clase, trabajadores independientes, etc., siempre que éstos acepten la dinámica propia de las Asambleas de todos los trabajadores del centro; esta aceptación de las Asambleas evitaría la posible degeneración de un «colectivo vanguardista» en el que los militantes manipularían a la totalidad de los trabajadores. Los colectivos amplios contribuyen —de este modo— a una clarificación y análisis de las distintas posturas del movimiento obrero y a la necesaria unidad de acción que requiere la autoemancipación de la clase obrera. En este sentido los anarquistas de la C.N.T. exigiremos —para colaborar con cualquier reivindicación reformista— la consideración explícita de que el objetivo final es la plena autogestión del aprendizaje.

\chapter{Pleno de sindicatos de enseñanza (Doc. 3)}


El fin de semana del 1 de noviembre se celebró en Madrid el segundo encuentro nacional de sindicatos de enseñanza de C.N.T., con la asistencia de más de un centenar de militantes de casi todas las federaciones locales.


En las jornadas, que duraron tres días, se examinó a fondo la problemática que tiene planteada la enseñanza en nuestro país, con vistas a dar una alternativa libertaria.


Entre la información que intercambiaron los diferentes sindicatos cabe destacar aquellos puntos referidos tanto a la amplia acogida que está teniendo en el ámbito de la enseñanza la Confederación Nacional del Trabajo como aquellos que daban cuenta de la proliferación, en diferentes lugares, de ateneos libertarios y de las experiencias de toma de colegios nacionales y autogestión de los mismos —entre alumnos, profesores y padres— por iniciativa de asociaciones de vecinos, cual es el caso de varias escuelas en la localidad catalana de Santa Coloma.


Se acordó la realización de un nuevo pleno, en donde deberá elaborarse la alternativa libertaria a la enseñanza, en base a los análisis que los sindicatos del ramo realicen durante este tiempo.


Al finalizar el encuentro se hizo un comunicado en donde se da cuenta de los temas que fueron tratados en las distintas ponencias, los cuales transcribimos a continuación:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Integración de estudiantes y personal no docente en el Sindicato de Enseñanza C.N.T., como alternativa al sindicalismo corporativista (estamentalizado para estudiantes, P.N.N., maestros estatales, P.N.D., etc.), que últimamente entusiasma a diferentes grupos políticos. No obstante, se mantendrá la autonomía organizativa de cada Sindicato Local para esta cuestión.



\item\relax 
Formas concretas de cultura popular y experiencias marginales al sistema educativo. En este sentido se han discutido algunas realizaciones de control popular y se ha aprobado la potenciación de centros de cultura popular y ateneos libertarios.



\item\relax 
Formas de lucha de cada sector: guarderías, estatal, privada y universidades.



\item\relax 
Discusión de los problemas generales del sistema educativo, centrados en la gratuidad como aspiración generalizada de las clases populares, insistiendo en la perspectiva autogestionaria que propugna la C.N.T., en el sentido de evitar la burocratización inherente al sistema estatal, para devolver en cambio a las comunidades naturales el control económico y pedagógico de la actividad educativa.



\item\relax 
Lucha por una pedagogía concreta antiautoritaria, que rompa el esquema enseñante-enseñado y los canales instituidos de la difusión de la cultura.



\item\relax 
Reafirmación de principios de la C.N.T. en cuanto al tema sindical en el campo de la enseñanza:




\end{enumerate}

\begin{itemize}
\item\relax 
a) Unidad en la acción a cargo de todos los sectores afectados, sin estamentalismos clasistas: unidad de clase.



\item\relax 
b) Libertad sindical concebida no como disgregación partidista de Sindicatos, sino como libre discusión de las diferentes opciones en el camino hacia la unidad real de los trabajadores desde la base del centro de trabajo.



\item\relax 
c) Potenciación de la Asamblea como órgano soberano, en el que los diferentes grupos sindicales existentes en el centro de trabajo aportan su visión particular.



\item\relax 
d) Coordinación para extender la lucha y resolver problemas concretos, sometida al control directo de la Asamblea, con revocación constante de acción en acción.



\item\relax 
e) Prioridad a los contenidos emancipadores de la lucha, frente a las formas organizativas, que no han de ser un fin en sí mismas.




\end{itemize}
\chapter{La huelga de los P.N.N. de Universidad (Doc. 4)}


La huelga de los P.N.N. de Universidad (al igual que la de los de Instituto) está actualmente en su momento decisivo. Aunque no sea éste —evidentemente— el momento más apropiado para sacar conclusiones y hacer evaluaciones del conflicto, consideramos útil hacer una somera radiografía del movimiento en su estado actual, lo que —de paso— nos permitirá también expresar la postura de los P.N.N. de Universidad afiliados al Sindicato de Enseñanza de la C.N.T., y con ello cumplir, por nuestra parte, uno de los acuerdos de la reciente Asamblea Estatal de Madrid (12 y 13 de febrero), que invitó a las organizaciones políticas y sindicales a manifestar claramente su postura de cara al conflicto.


Digamos de entrada que asumimos plenamente el conjunto de reivindicaciones planteadas por el movimiento de P.N.N.:


\begin{itemize}
\item\relax 
congelación de las oposiciones ya convocadas y eliminación del propio sistema de oposiciones en tanto que mecanismo de acceso al funcionariado;



\item\relax 
contrato laboral como forma de contratación, en tanto que presupuesto para la creación de un cuerpo único de Enseñanza, en la perspectiva de una gestión alternativa de la Enseñanza misma;



\item\relax 
readmisión de despedidos;



\item\relax 
aumento salarial;




\end{itemize}

así como el absoluto control asambleario (democracia directa) ejercido sobre los organismos de coordinación y las principales tácticas de lucha adoptadas:


\begin{itemize}
\item\relax 
huelga definida y actualizable en cada momento;



\item\relax 
aplazamiento de exámenes mientras dure la huelga, etc.;




\end{itemize}

y las formas en que —hasta ahora— se ha planteado la negociación con la Administración:


\begin{itemize}
\item\relax 
definición de los plazos y de los objetivos previos de la negociación;



\item\relax 
negociadora integrada por un delegado por cada Universidad, etc.




\end{itemize}

Donde, en cambio, formulamos serias reservas es en lo concerniente a la actitud del movimiento (del cual nos consideramos parte) con respecto a los demás sectores, en lo concerniente a las formas de articulación y extensión de la lucha, que se han resentido claramente por la falta de voluntad o de capacidad por parte del movimiento para superar sus contradicciones y enmarcar la lucha en una perspectiva de alternativa global a la Enseñanza capitalista y autoritaria, y, por tanto, de su incapacidad para empezar a articular dicha alternativa desde ya.


Pero vayamos por partes. En primer lugar está claro que la responsabilidad de la situación presente incumbe exclusivamente a la Administración, a la política de parches seguida por ésta a lo largo de los últimos decenios. Como es bien sabido, la situación que hoy padecemos los P.N.N., y que se refleja de manera directa sobre los estudiantes, se consolidó hace años, coincidiendo con la expansión del sistema educativo y la consiguiente demanda de profesorado. Ante ello la Administración franquista recurrió a la solución más simple y más barata: se contrató personal en condiciones de precariedad tales que de producirse en la empresa privada hubiesen sido perseguidas probablemente por la propia Administración: falta de garantías mínimas frente al despido, falta de seguro de paro (y hasta hace muy poco, incluso de seguro de enfermedad), mismos deberes que el profesorado numerario sin gozar de los mismos «derechos», no reconocimiento de la antigüedad, sueldos variables entre 7.000 y 21.000 pesetas\dots{} tras el ridículo aumento del año pasado, etc.


Puestos ya en la «dialéctica legal» del sistema, podemos añadir también que al actuar de la forma indicada la Administración ha vulnerado ampliamente su propia legalidad, según la cual la forma de contratación que se emplea con nosotros está prevista solamente en casos de absoluta necesidad y urgencia y en tanto no se prevea a subsanar la situación (artículos 5 y 6 del llamado «Estatuto de Funcionarios Civiles»). De esta forma, un procedimiento para cubrir plazas que es absolutamente excepcional se ha convertido en praxis corriente de contratación, dándose el caso de varios compañeros que lo vienen padeciendo desde hace diez o más años.


Ante ello los P.N.N. nos hemos planteado la necesidad de conseguir un contrato laboral, que nos sitúe en igualdad de condiciones con respecto al resto de los trabajadores. Y hemos optado masivamente por el contrato laboral, rechazando tajantemente el funcionariado (y por tanto, las oposiciones, como mecanismo de acceso a un puesto vitalicio) porque no queremos convertirnos en mandarines inamovibles, en instrumentos seleccionados de control ideológico y político, en fieles espejos del autoritarismo dominante, en perpetuadores de un instrumento educativo encargado de reproducir la división clasista del trabajo y la ideología dominante. Y hemos optado por el contrato laboral, aun a sabiendas de que ello significa acogernos a unas disposiciones opresivas, que son las que aplastan a toda la clase obrera, porque estamos convencidos de que es éste el único camino capaz de sentar las bases para una autonomía real del proceso de aprendizaje y de hacer confluir a los distintos sectores de la Enseñanza en una alternativa global, donde la organización y la gestión, el funcionamiento y el control del proceso educativo sean ejercidos por los propios trabajadores y el conjunto de la sociedad.


Para conseguir estos objetivos, los P.N.N. estamos llevando a cabo un procedimiento de lucha basado en la más rigurosa democracia directa (asambleas de facultad, de distrito, asamblea estatal, coordinadoras a los distintos niveles bajo el constante control de la base), que es el que hasta el momento ha posibilitado la adopción de tácticas de lucha adecuadas y flexibles, tales como una huelga masiva, revisada y actualizada continuamente a la luz de los nuevos acontecimientos, tanto de distrito como estatales, gracias al funcionamiento de unas coordinadoras que hasta ahora han sabido expresar la dinámica real del movimiento, sin caer en desviaciones burocráticas. Esto ha llevado a un planteamiento de las negociaciones muy distinto del del año pasado (verdadero peregrinaje por los despachos ministeriales), que diluyó y neutralizó los contenidos y objetivos de la lucha, al no tener previstos de antemano un control puntual y unos plazos definidos.


Pero no todos son aspectos positivos en nuestra lucha. Hay también aspectos negativos que incluso pueden resultar determinantes a la hora de inclinar la balanza de la misma. A pesar de la incorporación masiva de los P.N.N. a la huelga, lo cierto es que el movimiento sigue siendo básicamente débil. Las razones de esta debilidad son múltiples y complejas, y van desde la tradicional pasividad de muchos compañeros, pasando por la constante labor de entorpecimiento y de freno llevada a cabo por los compañeros encuadrados en un determinado partido político, hasta el aislamiento en que ha caído el movimiento con respecto a otros sectores, al no haberse planteado correctamente —en nuestra opinión— sus propias contradicciones; al no haber tratado de dar solución a unas y al no haber tenido el valor de asumir claramente otras.


Con respecto a la tradicional pasividad de una porción importante de compañeros hay poco que decir (está ahí y en muchos casos corresponde a una determinada opción de clase: la burguesía, obviamente), salvo que quizá la parte más consciente del movimiento de P.N.N. ha sido incapaz de encontrar elementos aptos para facilitar un trasvase de conciencia hacia estos compañeros, suscitando antes su interés y luego su colaboración.


Por lo que respecta a la postura mantenida por los miembros del susodicho partido, su contribución objetiva a la debilitación del movimiento estriba principalmente en:


\begin{itemize}
\item\relax 
a) haberle obligado constantemente a arrastrar el peso muerto de planteamientos liquidacionistas;



\item\relax 
b) haber entorpecido el eventual proceso de toma de conciencia de los compañeros pasivos, al brindarles dudosos elementos de juicio, siempre desfavorables al planteamiento e incluso a los objetivos de la lucha;



\item\relax 
c) haber entorpecido la toma de conciencia, por parte del movimiento mismo, de sus propias contradicciones y limitaciones, al mantener su atención centrada en la defensa de los planteamientos mínimos de la lucha.




\end{itemize}

Por lo que respecta, finalmente, a las relaciones con otros sectores, el problema se hace más complejo y necesita importantes matizaciones.

\section{1. Los estudiantes}


A estas alturas puede afirmarse que la relación mantenida con el sector estudiantil no ha conseguido llegar en ningún momento a ser satisfactoria, ni se ha conseguido una confluencia de objetivos mínimamente aceptable. Las causas de todo ello las ciframos en dos aspectos complementarios: por un lado, en las profundas carencias y limitaciones que caracterizan actualmente al sector estudiantil, su inexistencia en tanto que movimiento coherente con objetivos suficientemente claros y elaborados, y por el otro, en la imprevisión del movimiento de P.N.N., que no ha sabido vincular desde un principio (es decir, antes de lanzarse a la huelga) a los estudiantes a su problemática y no ha sabido estimularlos en una búsqueda común de objetivos convergentes, a corto y —sobre todo— a medio plazo (en concreto, los P.N.N. nos hemos lanzado a la huelga sin haber hecho nada previamente para informar, preparar y vincular los objetivos de la misma al sector estudiantil). Castrado por la representación de los delegados y anclado en el más llano y vulgar conformismo, o en el estéril activismo partidista, el movimiento de estudiantes no existe como tal y su ausencia se está notando desfavorablemente para el movimiento de P.N.N. El reproche que los estudiantes han dirigido constantemente al movimiento ha sido el de corporativismo y profesionalismo (y realmente algo hay de cierto); si bien el abanico de reivindicaciones es amplio, político (en el sentido positivo de la palabra) y susceptible de ser profundizado, no ha existido apenas ningún intento, por parte de la gran mayoría de compañeros, de plantear el papel del profesor dentro de la estructura docente, el contenido de la materia, la función de las pruebas y exámenes, etc.


¿Quién se ha preocupado de dar contenido real, transformador, a la huelga? ¿Quién ha pensado en términos de medio plazo? ¿Quién ha intentado relacionar el paro con el contenido de la Enseñanza? Nadie, o casi nadie. Tan sólo algún P.N.N. y los estudiantes de la C.N.T., ante el desinterés general. A pesar de que todos hablaran de paro activo, a los pocos días los edificios estaban vacíos y el único movimiento que seguía existiendo como tal era el de P.N.N.

\section{2. El personal no docente}


Con respecto a los P.N.D. no ha habido tan siquiera el más mínimo intento de coordinación, de colaboración, al nivel que fuera. ¿Por qué? Simplemente porque no se han visto puntos de confluencia. En este caso también, como en el de los estudiantes, ha habido una falta de preparación de nuestra huelga. En las Jornadas Estatales de Valencia sí que se plantearon formas de colaboración y acercamiento entre los dos estamentos (recordamos principalmente una: empezar a tratar conjuntamente la problemática sindical\dots{}).

\section{3. Los profesores numerarios}


Éste, de entre los varios estamentos universitarios, es el único con que nos parece absolutamente implanteable cualquier tipo de convergencia, dada la contraposición objetiva de intereses. Y no nos referimos, obviamente, a las pocas individualidades «progresistas», abiertas a nuestra problemática e íntimamente convencidas de su justicia, sino a la situación y colocación objetiva del P.N. en el esquema jerárquico, autoritario y clasista de la Universidad. Nuestra reivindicación de contrato laboral y de gestión alternativa de la Enseñanza, en tanto que opción de clase bien determinada, choca frontalmente con la colocación y los privilegios funcionariales de los P.N., dándoles caracteres puntuales de enfrentamiento de clases. Como tal debería de haber sido asumido por el movimiento de P.N.N., en lugar de buscar dudosas soluciones de compromiso que sólo han contribuido a quitarnos claridad de planteamientos. Soluciones de compromiso tales como la coexistencia de la forma laboral y funcionarial de contratación, que plantean algunos compañeros, o ese absurdo deseo de preservar la actual casta de mandarines hasta su extinción natural, significan, o bien no haber entendido absolutamente nada del alcance real, a medio y largo plazo, de la dinámica de nuestro movimiento, o bien, como en el caso de los militantes de algunos partidos, tratar conscientemente de desvirtuar nuestra lucha a base de tacticismos que sólo pueden llevar al movimiento de P.N.N. a asumir y reflejar las contradicciones interclasistas propias de esos mismos partidos, y a abocarnos a un simple cambio formal de las estructuras, a una racionalización mediante democratización formal de la Universidad capitalista.

\section{4. Los demás sectores de la enseñanza}


Los intentos de coordinación y de confluencia con otros sectores, en especial con los P.N.N. de Institutos, han sido numerosos, pero no han llevado prácticamente a nada, dada la dinámica hasta cierto punto distinta de los dos movimientos. Plantearnos el porqué de este fracaso, que se ha repetido cada vez que un sector de la Enseñanza en conflicto ha tratado de impulsar la coordinación con los demás, nos llevaría demasiado lejos. Tan sólo queremos indicar aquí que ello se debe, entre otras cosas, a la desorganización sindical que padecemos, a la falta de estructuras y de trabajo continuado de elaboración de objetivos y estrategias comunes.

\section{5. Los sectores populares}


Otro elemento no indiferente de debilidad del movimiento de P.N.N. estriba en su aislamiento de cara a los sectores populares, en su profesionalización, en su incapacidad (?) de salirse del «ghetto» universitario y enlazar directamente con el pueblo, en sus barrios. No se trata tan sólo de llevar la información de nuestra lucha a las asociaciones de vecinos u organismos similares (entrega de hojas informativas, mesas redondas sobre nuestra problemática, etc.), que también sería útil, sino sobre todo de empezar ya desde ahora (aprovechando la huelga) a articular nuestra alternativa global a la Enseñanza, poniéndola al servicio del pueblo, rompiendo los esquemas de la Universidad entendida como servicio social para las élites sociales y fábrica de títulos, es decir, contribuyendo con nuestro esfuerzo a poner en marcha un auténtico proceso de libre aprendizaje popular, basado en algo parecido a lo que en Madrid funciona ya con el nombre de «Escuelas populares», libres, críticas, antiautoritarias y gratuitas, donde desaparezca la división entre trabajo manual e intelectual, donde se ofrezca libremente a todo vecino la posibilidad de perfeccionar los conocimientos que necesite, sea a nivel cultural, como práctico, vital, etc. Esta tarea, a la que deberíamos tratar de vincular también a los estudiantes y a otros trabajadores de la Enseñanza (E.G.B., B.U.P., F.P., etc.), sin querer entrar en detalles, nos parece particularmente viable en estos momentos de lucha.


Hasta aquí, de forma muy resumida, las que a nuestro modo de ver son las causas principales de la actual debilidad de nuestro movimiento, pero estas causas son a su vez efecto de una causa más de fondo: la falta de elaboración de una alternativa global a la Enseñanza clasista, autoritaria, acrítica, capitalista en definitiva, que haya sido asumida por amplios sectores de nuestro estamento. Muchos compañeros —demasiados— sufren de una profunda inhibición frente a la contradicción de fondo de la enseñanza universitaria: la inviabilidad de su reforma, la necesidad de destruirla hasta en sus cimientos. La falta de una clara y terminante opción de clase es la que provoca esta inhibición frente al cuestionamiento global de la función y características de la Universidad, y lleva a planteamientos intermedios asumibles, racionalizadores del Sistema, como son los de la llamada «gestión democrática», donde por democrática sólo se entiende la participación paritaria en los órganos de gobierno de la institución. Con ello se provoca una importante desviación: se apartan los objetivos intermedios sustanciales y se introducen objetivos puramente formales, que en lugar de acercarnos, en tanto que paso previo y realista, al modelo alternativo que tenemos que ir construyendo, sin prisas pero sin pausas, se convierten en fines a su vez, condicionando las tácticas y los métodos de lucha, y en definitiva aplazan «ad infinitum» el problema de los contenidos.


Para terminar: no pretendemos que lo que aquí se expone sea asumible por la mayor parte de los compañeros. Es tan sólo nuestra postura e invitamos a reflexionar sobre ella, como aportación al conjunto.



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LOS P.N.N. DE LA C.N.T. DE VALENCIA\forcelinebreak 
ESKUELA LIBRE DE VALENCIA


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\chapter{P.N.N. Huelga (Doc. 5)}


1.º Si bien el profesorado no numerario, en su calidad de asalariado, sufre una explotación y una opresión que se materializan en bajos salarios y una muy grave inseguridad en el empleo, también desempeña una función de control sobre el alumnado y de mantenimiento del sistema educativo, que explota directamente a la clase obrera (matrículas, libros, imposibilidad de ganar un salario\dots{}), contribuyendo a perpetuar su dominación por la burguesía.


2.º Los capitalistas han creado la enseñanza para perpetuar su dominación como clase, y esto lo consiguen de varias formas:


\begin{itemize}
\item\relax 
Dando la explicación de las cosas como quieren, enseñando las normas de conducta que a ellos les interesa que sigamos: nos hacen aprender su política, su historia, su literatura, su concepto del mundo y de la vida.



\item\relax 
Sometiéndonos a la disciplina y autoridad que es necesario que aprendamos a obedecer para el funcionamiento de la producción, que no pensemos sino que estemos esperando órdenes (aquí interviene fundamentalmente el profesor, que es la persona que nos dirige y nos reprime si no obedecemos).




\end{itemize}

3.º Además, para los capitalistas la enseñanza supone un negocio, y muy lucrativo. En primer lugar, la pagamos nosotros a través de los impuestos que el Estado quita a nuestros padres de los ya pequeños salarios que les dan los capitalistas. En segundo lugar, porque les permite cualificarnos (para que produzcamos más) ya que necesitan técnicos, administrativos\dots{} En tercer lugar, además de pagar los impuestos, todos los meses supone un gasto estar estudiando (libros, apuntes) que contribuye a mermar el salario familiar y a forzar a los padres o a los estudiantes mismos a someterse a una explotación adicional todavía más rentable para el capitalista: las horas extras y los trabajos a destajo.


Considerando la enseñanza como un aparato más para la dominación de una clase por otra, debemos procurar su completa destrucción. Destrucción que se materializa ya en el boicot de las prácticas autoritarias y de control (exámenes, separación jerárquica profesor-alumno, disciplina\dots{}), y en el aprendizaje de lo que libremente nos interese contra la imposición de los actuales contenidos burgueses.


Por ello, siendo justas las reivindicaciones de los P.N.N., debemos exigirles que abandonen su función de policías al servicio de la clase dominante para que todos juntos destruyamos el actual sistema educativo de coacción y lo sustituyamos por la posibilidad de aprender cuando tengamos curiosidad o necesidad, por la motivación que proporciona la libre experimentación, el juego y el deseo de perfeccionarnos.



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ESKUELA LIBRE DE VALENCIA


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\chapter{«Aprendizaje» número 1. Madrid. Editorial (Doc. 6)}


Ante el intento de ortodoxia pedagógica, englobada en diferentes grupos, círculos y partidos, y que han pretendido siempre forjar una determinada formación en el individuo para que aceptara y se amoldara a las estructuras de dominación y explotación, se planteaba la necesidad de dar una alternativa radical y revolucionaria que barriese la «instrucción» (concebida como aquellos elementos que servían para perpetuar el sistema); esta alternativa debía provenir de aquellos afectados, en forma más o menos directa, por el problema de la enseñanza, y se plasmó en el concepto de «Aprendizaje».


El aprendizaje no tiene ni necesita de programas impuestos por minorías dirigentes; el aprendizaje se toma como una alternativa metodológica revolucionaria de carácter antiautoritario y autogestionario que dé como resultado la educación integral del individuo.


Rompe con todos los moldes establecidos: los dogmas pedagógicos, la relación jerárquica enseñante-enseñado, los sistemas que fomentan la competitividad y antisolidaridad del alumno, etc. El aprendizaje propugna la devolución de las tareas de elaboración de la cultura a sus auténticos protagonistas, los grupos naturales y sus libres federaciones, desarrollando la educación manual e intelectual y fomentando un espíritu crítico del niño frente a toda concepción establecida, la continua experimentación de formas sobre aquello que se desea aprender, vinculadas al entorno social y natural, basadas en el juego, la creatividad, la solidaridad y el apoyo mutuo.


Son estos puntos los inspiradores de un movimiento pedagógico de carácter anarcosindicalista, cada vez más vigoroso, y que se engloba en torno al Sindicato de la Enseñanza de la Confederación Nacional del Trabajo.


Este boletín intenta ser la forma de expresión libre y abierta de todos los que se sientan ligados por la misma problemática. «Aprendizaje» no es el órgano oficial del Sindicato de Enseñanza de la Confederación, sino el lugar de exposición de lo que son las luchas cotidianas de sus militantes y de los que no lo son.


Buscamos una sociedad nueva con nuevos valores y en la que sólo el individuo, los grupos naturales y su libre federación tienen un rol a ejecutar. Esto no lo representan ni las instituciones, ni los dirigentes y políticos profesionales; los dogmas, las jerarquías, los privilegios, la autoridad\dots{} caen por carecer de sentido en nuestra sociedad libremente organizada\dots{} Para ello nos agrupamos en una organización que exprese el futuro social: la Confederación Nacional del Trabajo.

\chapter{Los estudiantes ante el Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. (Doc. 7)}


No se puede analizar la organización del sindicato de la enseñanza desde la misma perspectiva que cualquier otra alternativa sindical en la Universidad.


1. Porque las otras han surgido no como alternativa real y revolucionaria al contenido de la enseñanza, sino como una necesidad de control político sobre el movimiento estudiantil y obrero, que bajo la consigna «Gestión Democrática de la Universidad» pretende ocultar su contenido de clase, vertebrando formas de lucha verticalistas que convierten a la base en pura y simple ejecutoria de sus consignas.


2. De ahí se deriva que su carácter sea meramente reivindicativo y academicista: siendo estudiantil, reforzando el statu quo de éste y racionalizando su propio sistema opresivo. Por otra parte, siempre correspondiéndose con sus aspiraciones globales de «democratización» del sistema capitalista, como medio de acceso a las áreas del poder político.


3. Porque pretende ser una alternativa en sí misma de organización. Pretenden suplantar la acción directa que debe partir de las asambleas, y hacerse de mediadores entre ellas y el Estado, cuando no, como plantean demagógicamente los sindicatos de afiliación, una agrupación vanguardista y parlamentaria, que no sería más que un campo de batalla ideológica por la hegemonía del aparato y de las consignas sin posibilidades para la minoría —que, dicho sea de paso, serían ellos— nunca dispuesta a someterse y que, en definitiva, no hace sino afirmar lo que estamos rebatiendo.


Un sindicato de estudiantes remite, todavía más, al movimiento estudiantil a los estrechos marcos de la Universidad. Reconoce y extiende el corporativismo y la lucha sindical en detrimento de una toma de conciencia revolucionaria.


No existe nada más artificial y contrarrevolucionario que crear una organización para introducir en ella a las masas. Tal pretensión no sólo no consigue su propósito, sino que, por su propia naturaleza vanguardista, coarta la espontaneidad natural de las luchas, que parten de las asambleas: auténtica y verdadera organización socialista donde los estudiantes, reunidos, plantean un problema de lucha concreta y una organización que lo llevará a la práctica.


4. Nosotros luchamos por la autoorganización de la enseñanza, entendida como un proceso dialéctico de la superación de la contradicción minoría activa-base. En este sentido, nosotros no nos creemos «vanguardia» de nadie\dots{}, tampoco queremos serlo; es preciso desmitificar este concepto, que sólo va ligado a quienes se están afirmando como tales vanguardistas en su práctica cotidiana y están por eso mismo haciendo imposible la revolución.


Afirmamos el papel dirigente de las asambleas como marco autoorganizativo de lucha y la asamblea de delegados electos y revocables como órgano federal (sin más poder de decisión que el que les conceden las asambleas de base) para la unidad de acción de la enseñanza, porque su práctica autogestionaria no se contradice, sino que se complementa con nuestra propia naturaleza autogestionaria, que permitirá que algún día nosotros, como minoría activa, no tengamos razón de ser, pues nos habremos disuelto en esa misma práctica.


5. Porque no nos lo planteamos como sindicato de asalariados (ya sea de enseñantes o de estudiantes), sino de la enseñanza, de reivindicación cotidiana de una enseñanza despojada del contenido servil y represivo que hoy tiene. No está estratificado o estamentado según las diferentes categorías salariales: es una federación de individuos, vinculados de alguna manera a la enseñanza.


6. Porque esto implica el que nuestra actividad no esté sólo entre los edificios donde se imparten las clases, sino también en contacto con todos aquellos centros donde la pobreza educativa y cultural se manifieste, es decir, barrios, escuelas, guarderías, ateneos libertarios\dots{}, etc.


\begin{itemize}
\item\relax 
SELECTIVIDAD: el sistema no puede absorber la actual mano de obra titulada que se presenta en el mercado. Tampoco puede permitirse un ejército de reserva de titulados superiores en paro, por el potencial revolucionario que ello significaría. En consecuencia, la medida inmediata consiste en cerrar las puertas de la Universidad a las capas populares.



\item\relax 
AUTONOMÍA UNIVERSITARIA: si las Universidades se desvinculan del Estado, se descentralizan y se dispersan en pequeños centros, según el esquema liberal, ellas tendrán que autofinanciarse, al margen de desconcentrar la masa estudiantil. ¿Cómo se autofinanciarán? Elevando las tasas académicas en cantidades cada vez más prohibitivas. Así se refuerza la selectividad capitalista.



\item\relax 
GESTIÓN «DEMOCRÁTICA»: el gobierno universitario, paritario, tripartito u otra variante semejante, se verá obligado a aplicar la política antidemocrática de exclusión de los compañeros que quieren acceder a una enseñanza superior, exclusión que perjudicará en primer término a la clase obrera y al pueblo. Por un lado, el Estado se desresponsabiliza; por el otro, «cuela» un aspecto de la colaboración de clases bajo el mando de la burguesía, viejo sueño por el que iría la «reforma de la empresa» en un sentido cogestionario o de «participación», modelos que implican la autoexplotación de la clase obrera y, en el ámbito universitario, la autoexclusión de los estudiantes (o la exclusión de los que están fuera por parte de los que están dentro\dots{}).




\end{itemize}

Éste es el proyecto de la burguesía para solucionar el problema que tiene planteado en la enseñanza superior: que el modelo (¿experimental?) de los colegios universitarios se imponga en todos los distritos. Y para ello necesita el consenso de los diferentes estamentos universitarios, en primer lugar el estudiantil. De ahí, el imperativo de un sindicato u organización estudiantil, estable en el orden y la calma, lo más representativo posible, al cual se pueda integrar en el juego, con toda la demagogia democrática que requiera la situación (participación, gestión, etcétera).

\section{A este juego decimos no}


Puede que alguien nos diga: toda esa crítica está muy bien, pero ¿qué alternativa dais al problema del gobierno de la universidad?


Precisamente ahí enlazamos con el problema del contenido, el objetivo y los métodos de la enseñanza, pues la administración de la universidad no es un detalle meramente «técnico», sino fundamentalmente político y, por ello, no puede desligarse de la función de la universidad y su método.


Veamos: la concreción de la «G. D.» viene entendiéndose como la reunión de comisiones cuatripartitas paritarias en el Claustro. Esto quiere decir: una comisión de igual número de miembros de cada estamento de la universidad: catedráticos, P.N.N., P.N.D., estudiantes. ¡Muy democrático! Al margen de que la representabilidad no corresponde al número real de cada estamento, tenemos la naturaleza y la estructura del claustro. Por definición: se perpetúan los cuatro estamentos, y los cuatro como tales. El punto de la «reforma democrática» de la universidad (justificación última de la G. D.) queda dudoso, ya que no se altera el estamento docente. Los catedráticos siguen siendo lo que son: vitalicios, autócratas en su departamento, etc. Los P.N.N. siguen siendo no numerarios, con la inestabilidad de su empleo, la incertidumbre de sus cobros, etc.


Entonces, cuando se nos reprocha que no damos alternativa a la gestión universitaria, nosotros decimos a los compañeros obsesionados por este problema FORMAL —al que se limitan— que el asunto es más de FONDO, y les preguntamos por nuestra parte: ¿qué alternativas dais a la enseñanza? Y, a los P.N.N. en concreto, planteamos: si asumís vuestro estamento de profesores no numerarios y si confirmáis el estamento de catedráticos vitalicios, etcétera; si asumís colaborar con los catedráticos en tanto que P.N.N. para gestionar esta universidad (cada Facultad), si estáis confirmando y legitimando esta separación, pues la reconocéis como válida para una determinada organización política y tendéis a perpetuarla, ¿qué alternativa vais a plantear al profesorado y a las relaciones de éste con el alumnado?


Porque, ¿qué alternativa proponéis a la enseñanza, al nivel de sus contenidos y sus métodos pedagógicos? ¿No os parece una INCOHERENCIA proponer comisiones PARITARIAS —con lo cual os igualáis en cierto modo a los estudiantes— en el claustro mientras que mantenéis vuestro poder unipersonal en clase? ¿En qué medida estáis los profesores interesados en una transformación de los métodos pedagógicos?


Si aceptáis —legitimándola— la separación entre numerarios y no numerarios, si os hacéis la ilusión de que estáis administrando algo a nivel de claustro y nos la queréis transmitir a nosotros, mientras que en realidad os sometéis al poder autocrático del catedrático a nivel de departamento y nos lo transmitís a nosotros a nivel de clase\dots{} ¿No os parece que todo el rollo de las comisiones paritarias de «gestión» se reduce a un «guardar las formas», en suma, a una payasada?


Porque, ¿cómo concebís que debe ser un curso? ¿Magistral, bajo una autoridad axiomática, o bien bajo una autoridad que precede al discurso inspirada por lo «sagrado» del lugar, el sol que más calienta en el contexto político —sostenedor del régimen en el poder— o sencillamente fiel servidor que se conforma con lo establecido\dots{}?


¿Acaso os planteáis que la jerarquía profesoral tiene que desaparecer? ¿Acaso os planteáis que el programa tiene que ser discutido y aceptado por todo el curso, que el desarrollo del curso debe ser asumido por todos, que las clases deben ser preparadas por comisiones de trabajo, que el papel del profesor debe limitarse a sentarse entre los alumnos para encauzar la discusión por su mayor conocimiento del tema\dots{}?


¿Acaso no os planteáis que el método pedagógico al que estamos sometidos es un método autoritario y estúpido, que los exámenes —eje nodal de toda la enseñanza— constituyen un acto represivo, equivalente a un castigo, por medio del cual se idiotiza un poco más a la gente, se la obliga a interiorizar como necesaria la existencia de un Estado omnisapiente y, por si fuera poco, para completar el aspecto todopoderoso de la institución y cumplir con su misión selectiva, se suspende a la mayoría de los estudiantes? ¿Acaso ignoráis que por matarse a preparar un examen no se aprende nada, salvo neurotizarse un poco más, y que en realidad únicamente supone la legitimación FORMAL una vez más de un sistema basado en la división entre los que mandan y los que obedecen?


Y si os habéis planteado todo esto, ¿por qué asumís el papel de autoridad represiva en los exámenes? ¿Por qué os avenís a desempeñar ese poder unipersonal en clase? ¿Por qué no abolís en la práctica la vergüenza y la humillación de los exámenes y de las clases autoritarias? O, por lo menos, ¿por qué no lo intentáis?


¿O no será que la mayoría de los profesores no pretende más bien sino sacar las ventajas corporativas —con nuestro apoyo, que hasta hoy se les ha rechazado— sin proponerse cambiar nada en lo fundamental de sus relaciones con los estudiantes, es decir, perder su privilegio?


Los estudiantes apoyaremos las justas reivindicaciones de los P.N.N., pero\dots{}


La propuesta de comisiones cuatripartitas paritarias de gestión —dicho en otras palabras: gestión democrática— intenta forzar la superestructura política, quedándose en un cambio formal de dominación. No pone en cuestión la dominación misma ni avanza ejes movilizadores para acabar con ella.


La integración de los estudiantes, ilusionándonos en una gestión ficticia, en un engaño placentero que nos hará vivir felices en el limbo del Claustro, mientras que seguimos idiotizándonos en clase, en cursos donde no se aprende nada, y encima se va a paso de caballo, obligándonos a controles policíacos de conducta no pocas veces y finalmente sometiéndonos al castigo del examen, donde se registran índices de suspenso hasta del noventa y más por ciento\dots{}, no conduce más que a nuestra desmovilización y pérdida de conciencia de nuestro problema real. A la postre, cuando acabemos la carrera —los que acabemos— nos encontraremos con que somos unos parados más; algunos podremos conseguir un empleo que no tenga nada que ver con lo que hemos «estudiado» haciendo valer nuestro título y muy probablemente tengamos que dedicarnos a racionalizar y perfeccionar la explotación de la clase obrera.


Pues esto son las Universidades: fábricas de parados, fábricas de ideas falsas y fábricas de cuadros opresores.


No basta con reivindicar más locales, más créditos, más profesores. Lo que hay que cuestionar es por qué y para qué. Es preciso impugnar el mismo objetivo de la enseñanza, su contenido y la forma en que se imparte. Es preciso impugnar la misma existencia de la Universidad. No se administra un instrumento de opresión: se le destruye.


Porque, ¿qué se dilucida en el Claustro? La distribución de los presupuestos. Pero el presupuesto está determinado fuera. ¿Vamos entonces a repartir la miseria\dots{}? Y si pedimos más presupuesto, ¿a quién se lo quitamos? ¿A qué otra Facultad? ¿O se lo vamos a quitar a la escuela primaria\dots{}? ¿Se lo vamos a quitar a otra partida del Presupuesto Nacional, a Defensa, por ejemplo? Para eso tendríamos que movilizar MUCHO.


Hay quien pretende utilizar el Claustro como plataforma de movilización. Son, en principio, tan válidas las razones en pro y en contra de este argumento. Pero el argumento es vacuo. Porque ¿qué se entiende por «movilización»? ¿Que la gente acuda a una manifestación ante el llamamiento de unos dirigentes? No. La movilización está ligada al proceso de toma de conciencia, y éste al nivel de asunción de los problemas por parte de la gente. Un paquete no posee movilidad, tan sólo se le envía de un lugar a otro\dots{} Y la propaganda que no da rienda suelta a la autonomía, sino que la paraliza, sigue el mismo esquema: conduce a una despolitización. Dejar en manos de unos pocos los asuntos propios, a lo más que puede llegar es a «movilizar» una vez (cf. el ejemplo de los delegados del decreto de Esteruelas: consiguieron movilizar contra el cierre de Valladolid y luego hicieron mutis por el foro). Después se hunde. Se hunde por falta de base. Porque la propaganda por la «G. D.» se ha limitado a un aspecto FORMAL y no ha incidido en la transformación de los hombres; porque detrás de esa alternativa no hay una ALTERNATIVA REAL, de CONTENIDO. En consecuencia, el problema real no gira en torno a la «movilización», sino al proceso de toma de conciencia de las masas. Y engranarlo en base a los claustros es proponer una movilización mecánica, sin perspectivas.


La movilización real, sustentada por una conciencia sólida, sólo puede imprimirse por una dinámica distinta en las clases, una vida cultural más autónoma y basada en la autodeterminación de los cursos y en unas relaciones comunitarias y no bajo un poder unipersonal e indiscrecional.


¿Cuál es el proceso de toma de conciencia de los estudiantes para hacerse más libres?


ALTERNATIVA: no radica en el administrativismo que significa estar en el Claustro, sino en la transformación de los individuos a través de su protagonismo, su participación real en la colectividad en la que se mueven, en este caso, a nivel de clase; está en la transformación de los métodos pedagógicos.


Por ello, nosotros no tenemos alternativas para gobernar esta basura. Nuestra alternativa es de fondo: la revolucionarización de la totalidad de las estructuras: la REVOLUCIÓN CULTURAL para que la gente empiece a ser ella misma y no números manipulados; la revolución pedagógica en un sentido comunitario\dots{}



\begin{flushright}

APRENDIZAJE NÚM. 1.\forcelinebreak 
MADRID.


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\chapter{Aportaciones a la construcción del Sindicato Revolucionario de la Enseñanza (Doc. 8)}


La C.N.T. es un sindicato revolucionario que ha mantenido la lucha cotidiana por la mejora de las condiciones de vida, a la vez que, consciente de la injusticia profunda del sistema y de la imposibilidad de reformarlo sustancialmente, ha impulsado la lucha por la emancipación de los trabajadores de la explotación del capital y de la opresión del Estado; lucha finalista que la C.N.T. encamina hacia la consecución de la federación de comunas libres y autogestionarias, con la destrucción de la propiedad y el Estado.


La C.N.T. instrumenta su lucha con medios que no la hagan apartarse de sus fines: basa su organización y su actuación en el Federalismo, la Autogestión y la Acción directa.


Los sindicatos de la C.N.T. luchan contra la explotación capitalista, al tiempo que son el lugar de formación de los militantes, el sitio donde se proyecta la futura producción al servicio de la colectividad, el germen de la nueva sociedad sin amos ni explotadores.


En este contexto el Sindicato de Enseñanza se encuentra con acuciantes problemas específicos. La enseñanza es uno de los más importantes aparatos ideológicos del Estado, cuya función es la reproducción de las condiciones de explotación. La enseñanza realiza esta reproducción de dos formas:


\begin{itemize}
\item\relax 
Reproducción de la ideología de la clase dominante: autoritarismo, competitividad, individualismo, contenidos burgueses, acientifismo, acriticismo\dots{}



\item\relax 
Reproducción y cualificación de la mano de obra (más o menos manipulada y preparada según la función a que se la destine).




\end{itemize}

Como cualquier anarcosindicalista, sabemos que la utilización de la enseñanza actual en el sentido de la mejora de las condiciones de vida de la clase trabajadora es pequeña, pero, sobre todo, sabemos que la destrucción del Aparato Ideológico del Estado que es la enseñanza es imposible con los métodos y medios que nos brinda la propia enseñanza. En este punto el Sindicato de Enseñanza se debe plantear:


\begin{itemize}
\item\relax 
La mejora de las condiciones de explotación en que se encuentran los que hacen posible la enseñanza, donde también veremos que los estudiantes tienen una función.



\item\relax 
La consecución de los medios para la destrucción del aparato de enseñanza, que nos llevaría como consecuencia a la eliminación del poder que por medio de éste nos impone el Estado.




\end{itemize}

Para este segundo fin es necesario concebir el aprendizaje como algo inmerso en la vida cotidiana de los individuos y eliminar totalmente la separación entre enseñante-enseñado que lleva a la reproducción de la autoridad.


Es necesario inventar medios de acción directa, que quizás serían: los grupos de trabajo como forma antiindividualista y anticompetitiva; las clases paralelas como forma de aportar contenidos antiburgueses y revolucionarios; el grupo espontáneo que investiga para satisfacer una necesidad de saber; etc. Métodos todos ellos que, por supuesto, no pueden conceder mayor importancia al actual enseñante o al actual enseñado.


Por otra parte, nos parece en extremo peligroso dejar la construcción de la alternativa de aprendizaje libertario en manos de los que hoy en día hacen funcionar el actual aparato. Sería como dejar la organización de la producción en manos de los encargados de fábrica, que están inmersos en el aparato productivo, pero que sienten la explotación de muy distinta forma que los obreros.


Nos parece que de lo anteriormente dicho ya se desprende que los estudiantes sufren una opresión y una explotación, contra la cual tienen derecho a luchar, si lo son, con los demás anarcosindicalistas. Opresión que se concreta en la imposición de los contenidos y los métodos de estudio; explotación que se materializa en el sacrificio económico familiar para poder alcanzar un puesto de trabajo mejor remunerado, menos alienador, etc.


Por esto creemos necesaria nuestra inclusión en el Sindicato de Enseñanza, la inclusión de todos los estudiantes anarcosindicalistas, porque sin ella no concebimos un Sindicato Revolucionario de la Enseñanza.



\begin{flushright}

ESKUELA LIBRE\forcelinebreak 
VALENCIA


\end{flushright}

\chapter{Por un sindicalismo revolucionario de la enseñanza (Doc. 9)}


La experiencia asamblearia que han iniciado estas semanas los compañeros trabajadores de la Facultad de Económicas (Campus de Somosaguas) puede traer enseñanzas importantes para todos los que queremos superar el SINDICALISMO ESTAMENTAL (P.N.N., P.N.D., estudiantes\dots{}), que propugnan tanto el poder político como los partidos de la oposición.


En efecto, en las asambleas de trabajadores de Económicas se está elaborando un programa conjunto, tanto del personal no docente (que agrupa desde administrativos hasta trabajadores de la limpieza) como del profesorado: se incluyen en él reivindicaciones propias de Somosaguas (plus de distancia, comedores autogestionados, protección sanitaria y botiquín de urgencia —recientemente murió en la Facultad una compañera de limpieza debido al tiempo transcurrido hasta su traslado a un hospital—, cooperativa de viviendas frente a la especulación desatada en la zona\dots{}) y otras más generales, que interesarán a todos los trabajadores: control obrero de la gestión económica, estabilidad en el empleo para el personal interino y contratado, guardería laboral, etc. Creemos que la experiencia merece extenderse a todos los centros, y que debe rechazarse todo intento de manipular las reivindicaciones de los trabajadores por los partidos políticos, como lo han hecho los compañeros de Económicas.


La unidad de los trabajadores de una misma rama, industria o servicio sólo se construirá en las ASAMBLEAS conjuntas de todas las categorías de trabajadores, DESDE ABAJO: las maniobras políticas que tratan de imponernos nuevos «SINDICATOS ÚNICOS», divididos por categorías (profesores-funcionarios, por un lado; P.N.N. por otro; P.N.D., marginado; estudiantes, por separado, etc.) y fraguados POR ARRIBA, en «mesas de partidos», nos recuerdan demasiado estos cuarenta años de «unidad sindical» manipulada por políticos «azules» a los que ahora pretenden sustituir los políticos «rojos».


La C.N.T. lucha por un sindicalismo de clase y autónomo, por un sindicalismo revolucionario basado en el principio de que «LA EMANCIPACIÓN DE LOS TRABAJADORES HA DE SER OBRA DE LOS TRABAJADORES MISMOS»; por ello, los militantes confederales en la sección universitaria del Sindicato de Enseñanza consideramos vital extender las asambleas conjuntas de trabajadores. Y al mismo tiempo queremos insistir en un tema discutido en la asamblea de Económicas: es necesaria la participación activa de los estudiantes en esas asambleas y en el sindicalismo de la enseñanza, tanto en lo que se refiere al control económico como a la gestión de los diversos servicios propios de los usuarios. Esa participación estudiantil es la única garantía de que el sindicalismo de la enseñanza no será integrado en las funciones clasistas de las instituciones educativas, dedicadas a transmitir la obediencia al poder y seleccionar a los detentadores de una titulación académica.


Sólo así se puede plantear la situación del dualismo estudiante-profesor, que hace de la enseñanza un obstáculo autoritario al auténtico proceso del aprendizaje individual y de la cultura popular.


En el mismo sentido, rechazamos también los intentos electoralistas en que se quiere fraguar ahora un «sindicato» estudiantil CORPORATIVISTA, para DESMOVILIZAR LA SOBERANÍA DE LAS ASAMBLEAS a cambio de la colaboración entre «representantes» partidistas y autoridades académicas: esas autoridades tan «democráticas» que amenazan cerrar Económicas con el pretexto de los murales pintados estos días con auténtica participación popular\dots{} mientras se niega a resolver los auténticos problemas de la explotación de los trabajadores de la enseñanza, del retraso burocrático en el comienzo de las clases, del derrumbamiento de edificios universitarios sin que aparezca ningún responsable del desfalco de fondos públicos.


¡Qué miedo le da la creatividad popular, tanto a las autoridades como a las «vanguardias» partidistas!


¡CONTRA LA MANIPULACIÓN ELECTORALISTA, GENERALICEMOS LAS ASAMBLEAS DE TRABAJADORES!


¡SOLIDARIDAD CON ECONÓMICAS!



\begin{flushright}

Noviembre 1976.\forcelinebreak 
SINDICATO DE ENSEÑANZA DE LA C.N.T.\forcelinebreak 
(FEDERACIÓN LOCAL DE MADRID).


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\chapter{Sobre la organización del movimiento de P.N.N. (Doc. 10)}


Con el deseo de contribuir a la necesaria clarificación de posturas requerida por el debate que se está desarrollando acerca de las formas de organización del movimiento de P.N.N. de la Universidad de Valencia, y en espera de que la SECCIÓN DE PROFESORES NO NUMERARIOS DE UNIVERSIDAD del SINDICATO DE ENSEÑANZA de la C.N.T. de Valencia esté en condiciones de manifestar formalmente su postura, me parece oportuno manifestar, a título individual, que:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
La C.N.T. no podrá sino considerar demagógica y engañosa cualquier propuesta de organización unitaria del sector que no tenga en cuenta, en toda su dimensión, la realidad del momento socio-político del Estado español, caracterizado por las luchas de la clase trabajadora en favor de la reconquista de sus libertades naturales, y en modo particular de la LIBERTAD SINDICAL. En este sentido es un absurdo proponer estructuras sindicales, y más unitarias, desde la C.N.S.



\item\relax 
Que, por tanto, cualquier intento supuestamente unitario que no tenga en la debida cuenta la necesidad de ir ocupando esos espacios de libertad de movimientos que la lucha de la clase trabajadora ha conseguido arrancar y afianzar en campo sindical —sin por ello caer en tentaciones corporativistas— se convertiría automáticamente en una derrota objetiva para el movimiento de P.N.N. del distrito de Valencia, impidiendo avances cualitativos en su lucha y distanciándolo mayormente del resto de la clase trabajadora.



\item\relax 
Que sólo reforzando e impulsando a las centrales sindicales libres es como nuestro movimiento podrá escapar al corporativismo y conectar de manera orgánica con los demás sectores de la Enseñanza y del movimiento obrero y obtener esa «cobertura sindical» (solidaridad sindical) capaz de resguardarnos de eventuales chantajes o represalias de las autoridades académicas y políticas.



\item\relax 
Que la creación de un supuesto sindicato «unitario» de P.N.N., o de cualquier estructura «unitaria» pre-sindical (basada en las cotizaciones, o en un boletín, etc.), nuevo invento del oportunismo político, introduciría —por sus contenidos corporativistas— elementos de confusión y de división en nuestro movimiento, que tan necesitado está, por el contrario, de planteamientos unitarios claros y efectivos, los cuales sólo pueden venir de la libre confluencia en la acción reivindicativa y social de las distintas opciones sindicales, ideológicas y personales, manifestadas sin subterfugios.




\end{enumerate}

De todo ello derivan unas consecuencias lógicas a nivel operativo:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
A nivel de organizaciones sindicales en presencia y de grupos independientes: la inmediata creación de un comité de ALIANZA OBRERA a nivel de P.N.N. de Universidad, tal y como ya existe en otros sectores de la Enseñanza, para llevar adelante una auténtica unidad de acción, no mediatizada, que nos permita conquistar nuestras reivindicaciones, sin enfeudarnos, por cuestiones hegemónicas o corporativas, a cualquier sector u organismo ajeno a nuestros intereses.



\item\relax 
A nivel de organización del movimiento de los P.N.N.: a) promover la franca colaboración, sin subterfugios ni camuflajes, de las distintas tendencias sindicales e ideológicas, para impulsar las Asambleas de Facultad y de Distrito, como lugar privilegiado de la unidad real del movimiento: la unidad en la acción encaminada a la consecución de la plataforma reivindicativa que el sector decida darse unitariamente tras la experiencia del curso pasado; y b) ir a la creación de organismos de coordinación no burocratizados, internos al movimiento de P.N.N., y «externos» (con los demás sectores de la Enseñanza, etc.), libremente decididos, configurados y controlados en cada momento por las Asambleas mismas, con respecto a las cuales serán unos simples portavoces, sin ningún poder de decisión propio, y revocables en cualquier momento.




\end{enumerate}

SÓLO ASÍ, HABLANDO CLARAMENTE Y ACTUANDO SIN SEGUNDAS INTENCIONES, ES COMO PODREMOS IMPULSAR UN MOVIMIENTO UNITARIO REAL PARA LA DEFENSA DE NUESTROS INTERESES LABORALES Y SOCIALES Y APORTAR NUESTRA PIEDRA A LA LUCHA POR LA LIBERTAD DE LOS PUEBLOS DEL ESTADO ESPAÑOL.



\begin{flushright}

(DE LA SECCIÓN DE P.N.N. DE UNIVERSIDAD).\forcelinebreak 
ESKUELA LIBRE.\forcelinebreak 
VALENCIA.


\end{flushright}

\section{[Octavilla] Compañeros}


Hace unos días el Rectorado nos sorprendió con unas «elecciones estudiantiles» en las que, como era de esperar, la participación fue mínima, por no decir ridícula.


Preguntamos desde aquí al Ilmo. Sr. Decano en funciones y al Excmo. Sr. Rector: ¿con qué derecho pretenden hacernos pasar por el aro de sus elecciones? ¿No se les ha ocurrido que a lo mejor los estudiantes no queríamos votar delegados que piensen por nosotros? Y más aún, ¿no se les ha ocurrido pensar que cuando queramos elegir algo o a alguien tenemos capacidad más que de sobra para decidir «cómo» y «cuándo» lo vamos a hacer?


No es eso, señores, la democracia no es eso: ustedes imponen sus normas, ponen una urna\dots{} y a votar, que son tres días\dots{}


Lo que ustedes han organizado es nada menos que un Sindicato Vertical en la Universidad, y eso no está bien\dots{}, pero que nada bien\dots{}, y como demostración, lo primero que vamos a hacer con esos delegados es ignorarles.


Nosotros creemos que las decisiones no deben tomarlas nunca los delegados que piensan por nosotros, sino todos los estudiantes de cada curso reunidos en asamblea, y que delegar temporalmente (por un curso) dicho poder de decisión significa renunciar por un año al derecho de decidir sobre los asuntos que nos conciernen más directamente.


Nosotros sabemos bien que en numerosas ocasiones es necesario que alguien actúe como portavoz del grupo para comunicar sus decisiones, dialogar o simplemente recabar una determinada información. Pero no vemos por qué ley científica se deduce que ese portavoz tenga que ser un solo individuo y no una comisión; ni por qué ese individuo pueda ser elegido con unas normas dadas por el delegado del gobierno en la Universidad (el rector); ni por qué ese individuo no debe responder ante el grupo por sus gestiones; ni por qué ese individuo sea ya irrevocablemente quien piensa por nosotros durante un año.


Nosotros creemos que la farsa que ustedes han montado puede ser aprovechada por ciertos partidos, que a lo que van es a «copar» por las buenas o por las malas una serie de organismos, como son la Comisión de Contratación de P.N.N., la Junta de Gobierno, etc., y eso tampoco está nada bien\dots{}, y mucho menos bien está que no se informe de todo esto.


¿Cómo proponemos que sea el mecanismo de representación?


Consideramos que la Asamblea y sólo ésta tiene derecho a hablar, a decidir, a opinar\dots{} en nombre del curso.


Consideramos que en cada problema concreto que se plantee se forme una comisión encargada de llevar adonde sea los acuerdos del curso; de informar; de dialogar, etc.


Consideramos que esas comisiones, que nunca serán decisorias, deben ser abiertas, es decir, formarán parte de la misma todos aquellos que se ofreciesen voluntarios (de esta forma se impediría el manipuleo de «los mismos de siempre\dots{} con las mismas de siempre»). Que sólo en el caso de que sea necesario que haya un número limitado de portavoces se proceda a la votación de unos individuos en particular.


Por último, hacemos un llamamiento a la conciencia democrática de los delegados elegidos por las normas del gobierno para que dimitan inmediatamente y dejen de constituir un instrumento de opresión sobre los estudiantes.


COMPAÑEROS: el problema de la Universidad no es sólo de tipo reivindicativo (exámenes, catedráticos cabrones, prácticas que no se practican, falta de espacio, calefacción, etc.), sino que al estar en el seno de una sociedad autoritaria lleva en sí misma todas las lacras que esta sociedad de hecho tiene (indiferencia, competitividad inhumana, consumismo de títulos y anulación de la personalidad, llegando a extremos increíbles de casos parecidos a los borregos).



\begin{flushright}

SINDICATO DE ENSEÑANZA DE C.N.T. MADRID.\forcelinebreak 
(CONFEDERACIÓN NACIONAL DEL TRABAJO).


\end{flushright}

\chapter{Ante el Sindicato Unitario de la Enseñanza (Doc. 11)}


Actualmente el Sindicato, C.N.S., se encuentra en plena desintegración, como todo el régimen franquista; al mismo tiempo el movimiento obrero libertario está renaciendo, siendo una muestra clara de ello las últimas luchas y movilizaciones en todos los frentes.


Pero si analizamos la situación del movimiento obrero en estos momentos no podemos negar la evidencia de que sólo una minoría de la clase trabajadora está organizada en la lucha anticapitalista. Así, pues, si queremos ser consecuentes hemos de plantearnos la manera de lograr una comunicación entre la totalidad de la clase trabajadora y las minorías hoy organizadas.


Encuadrada en esta problemática surge la propuesta de los Sindicatos Unitarios y Democráticos. El proyecto de crear sindicatos de empresa para que éstos, coordinados entre sí, formen el sindicato unitario de ramo, los cuales, a su vez, constituirán la central sindical única de todos los trabajadores del país, no es nuevo. Sólo que ahora, cuando las luchas políticas entre los partidos que controlan CC.OO. han aparecido con toda su crudeza públicamente, provocando la explosión de las comisiones en cuatro tendencias —de momento—, UNA DE DICHAS TENDENCIAS se ha decidido a poner en marcha sobre el terreno la idea de los sindicatos unitarios.


Así, en Enseñanza, ha sido también lanzada la idea de crear un sindicato unitario de ramo, a partir, naturalmente, de los sindicatos unitarios de centro. Rápidamente se han realizado asambleas, se han elegido delegados, se han redactado proyectos y se ha iniciado la aparición del Sindicato Unitario y Democrático de los Enseñantes.


Nuestra crítica no trata de mejorar unos proyectos ni de hacerlos más o menos democráticos, o más funcionales. Se trata, a nuestro entender, de criticar las propias bases que fundamentan el Sindicato Unitario de CC.OO. Dicho Sindicato se presenta como «UNITARIO». Bien. La idea de alcanzar la unidad es perfecta y loable, pero de momento es, desgraciadamente, inviable. Resulta que en la práctica, y en nuestro ramo concretamente, existen militantes de, por lo menos, cuatro corrientes sindicales. Luego no todos opinamos igual en lo que respecta a la sindicación, y ello es un hecho que no debe olvidarse, porque si lo olvidamos estaremos poniendo en práctica aquello de que «SI LA REALIDAD NO COINCIDE CON LA TEORÍA, PEOR PARA LA REALIDAD»; a pesar de esto, los partidarios del «UNITARISMO» podrán decir que los intereses de la clase trabajadora son los mismos para todos los trabajadores, que la patronal es unitaria y que, por tanto, debemos tener un solo sindicato. En primer lugar, tendríamos que discutir largo y tendido sobre lo que cada uno entiende por «INTERESES DE LA CLASE TRABAJADORA», porque, repetimos, hay concepciones sindicales diversas.


Si se trata de unos intereses exclusivamente económicos estamos de acuerdo en que son los mismos para todos los trabajadores. PERO CREEMOS QUE LOS INTERESES DE LA CLASE TRABAJADORA VAN MÁS LEJOS, CREEMOS QUE EL SINDICALISMO TIENE UNA FUNCIÓN REVOLUCIONARIA DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL, y, por eso, NOS OPONEMOS A UN SINDICALISMO PURAMENTE ECONOMICISTA que abandona la lucha social y política a los partidos, que lo controlan y lo utilizan como correa de transmisión. Pero aún hay más. Esos intereses económicos, por los que evidentemente hay que luchar, pueden ser definidos sin necesidad de crear ese monstruo burocrático susceptible de posibilitar al capitalismo el control de la totalidad de la clase obrera según los PACTOS SOCIALES que los intereses de partido determinen.


Los intereses de los trabajadores se defienden CON LA UNIDAD DE ACCIÓN, CON LAS ASAMBLEAS de centro, en las que no existe ningún tipo de estamentos, o con la de varios centros, que son las que toman decisiones, y con una coordinación entre los portavoces elegidos en los momentos de lucha. Nosotros, como cenetistas, defendemos esa forma de lucha, defendemos la unidad de acción y consideramos que puede y debe funcionar en el momento en que sea necesario. Así lo demuestran las luchas que a todos los niveles hemos estado realizando en los últimos años (estabilidad de los P.N.N., reivindicaciones del P.N.D., etc.). Luego no vemos la necesidad del aparato burocrático del Sindicato Unitario propugnado por CC.OO. ni de la propia existencia de este Sindicato. A menos, claro, que se trate de gente interesada en utilizar DICHO SINDICATO COMO UNA CORREA DE TRANSMISIÓN, de gente interesada en el montaje de un gran aparato «UNITARIO», FUNDAMENTADO EN UNA UNIDAD FICTICIA O IMPUESTA. Si ello progresase surgirían en todo el país unos sindicatos corporativistas e insolidarios, preocupados únicamente por mejorar las condiciones económicas del estamento respectivo y faltos DE TODA PERSPECTIVA DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL.


La C.N.T., por el contrario, NO ES UN SINDICATO MERAMENTE REIVINDICATIVO, SINO QUE PROPUGNA UN PROGRAMA REVOLUCIONARIO EN LA ENSEÑANZA, consistente en la creación y sustitución de las actuales escuelas de E.G.B. por «Escuelas Racionalistas» y los actuales Institutos y Centros de Formación Profesional por «Ateneos Libertarios», EN LOS QUE EL APRENDIZAJE NO TERMINE A UNA EDAD DETERMINADA POR EL CAPITAL, SINO QUE LA CULTURA SEA PATRIMONIO DE TODA LA COMUNIDAD LOCAL DEL BARRIO; asimismo la C.N.T. propugna la integración de la teórica universidad en todas las esferas de la producción. Planteamientos, todos ellos, QUE ENTRAN EN CONTRADICCIÓN FRONTAL CON LOS PROGRAMAS DEFENDIDOS POR TODOS LOS PARTIDOS.


Por ello la C.N.T. propugna TERMINAR CON LA DIVISIÓN EXISTENTE ENTRE PROFESOR Y ALUMNO, establecida actualmente por el Capitalismo y el Estado, división que obliga al profesor a inculcar a los alumnos, meros receptores pasivos, los hábitos de obediencia que necesita la perpetuación del actual sistema opresor, y la PARTICIPACIÓN DE TODA LA COMUNIDAD LOCAL DEL BARRIO en la conversión de los actuales centros en Ateneos Libertarios. Por ello el Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. está abierto a TODO AQUEL QUE ESTÉ DISPUESTO A PARTICIPAR EN ESTE PROCESO, INDEPENDIENTEMENTE DE QUE SEA PROFESOR, ALUMNO, PERSONAL NO DOCENTE O VECINO DEL BARRIO.


Así, pues, resulta, por una parte, que entre los interesados en el proceso del aprendizaje existen distintas tendencias y, por tanto, distintas formas de entender la lucha sindical y sus objetivos. Resulta, por otra parte, que a pesar de estas diferencias, la unidad de acción, además de ser necesaria, es viable cuando sea precisa. Entonces, ¿qué pretende CC.OO. con el Sindicato Unitario de Enseñantes? ¿Para qué dicho Sindicato? ¿Por qué tanta prisa en crearlo ahora, CUANDO NO EXISTEN LAS LIBERTADES MÍNIMAS PARA QUE SE ABRA UN PROCESO DE DISCUSIÓN ENTRE LOS TRABAJADORES, DESORIENTADOS TRAS CUARENTA AÑOS DE FASCISMO? ¿Acaso se quiere «tener controlados» a los trabajadores encuadrándolos en un sindicato de partido, como sucedió en Portugal?


Entendemos que sólo con un proceso previo de clarificación y con una información limpia y honesta por parte de todas las centrales sindicales actualmente existentes será posible vencer la distancia entre las minorías hoy organizadas y todo el movimiento obrero, pudiendo entonces empezar a edificar la tan necesaria unidad sobre bases claras, sin manipulaciones de partidos y con un auténtico consenso de la clase obrera. Éste es nuestro objetivo: INICIAR UN PROCESO DE REFLEXIÓN, DE CRÍTICA Y DE DEBATE ABIERTO ENTRE TODA LA POBLACIÓN A FIN DE AVANZAR, REALMENTE, EN LA LÍNEA CLARAMENTE CONSTRUCTIVA.



\begin{flushright}

SINDICATO DE ENSEÑANZA DE LA C.N.T.\forcelinebreak 
MADRID.


\end{flushright}

\chapter{Sobre la militancia confederal y la ideología de la C.N.T. (Doc. 12)}


La expansión en la labor proselitista de la Confederación nos plantea hoy la necesidad de una mínima definición de lo que entendemos por militancia confederal.


A nuestro juicio, la Confederación ha de ser una organización abierta a todos los trabajadores que quieran luchar mancomunadamente por la autoemancipación obrera: para militar en la C.N.T. no hace falta una ideología política determinada, sino una voluntad de luchar organizadamente contra la explotación y el autoritarismo que ahoga en esta sociedad a los individuos en general y a los trabajadores en particular.


Toda concepción sectaria que quiera hacer de la C.N.T. un grupo específico puritanamente anarquista estaría frenando el proceso de autoorganización de los trabajadores revolucionarios, que en su gran mayoría se alejarían entonces de la C.N.T. La experiencia histórica es que la colaboración entre los grupos de afinidad anarquista y el sindicalismo revolucionario ha sido en nuestro país especialmente fecunda, siempre que se evite la confusión y la subordinación entre ambos tipos de organizaciones: esta tarea de delimitación debe obligar especialmente a los compañeros con doble militancia en la C.N.T. y algún grupo autónomo de carácter específico.


Por otra parte, la Confederación ha luchado y seguirá luchando, desde la militancia cotidiana por mejores condiciones de trabajo, hacia los objetivos emancipadores del comunismo libertario: nuestra experiencia histórica es que a la libertad sólo se va por caminos de libertad. Por tanto, toda concepción reformista del sindicato obrero, todo intento de entregar la militancia al autoritarismo de los políticos profesionales o a la creación de burocracias sindicales retribuidas y centralizadas, acaba por minar el dinamismo confederal que se nutre de sus ideales libertarios en su rechazo de la explotación clasista.


Los dos obstáculos a la expansión confederal están claros: no se trata de que el anarcosindicalismo sea una síntesis superadora de las dos poderosas corrientes revolucionarias de que se nutre la C.N.T. Ni el autonomismo obrero ni la acción antiautoritaria deben perder sus perfiles propios, sino que deben unirse en un pacto de solidaridad: sobre estos dos pilares que forjaron la frustrada revolución española vamos a reconstruir ahora la nueva Confederación, capaz de aprender de sus errores históricos y de afrontar hasta el fin sus tareas actuales.



\begin{flushright}

NOVIEMBRE 1976.\forcelinebreak 
GRUPO DE SOMOSAGUAS,\forcelinebreak 
SECCIÓN DE UNIVERSIDAD DEL SINDICATO DE ENSEÑANZA\forcelinebreak 
(F. L. DE MADRID DE LA C.N.T.)


\end{flushright}

\part{Parte tercera. Los problemas de la enseñanza en España}

\chapter{Introducción}


Los problemas con que nos encontramos en nuestra actuación cotidiana y las luchas concretas en que constantemente nos vemos inmersos van delineando las alternativas que aspiramos a lograr dentro de una sociedad no autogestionada y que al tiempo son pasos que nos conducen a ella. Van a ir, pues, recogidos aquí una serie de documentos que contienen todo un conjunto de aspiraciones y reivindicaciones que queremos ir logrando a medio plazo. Como hemos dicho antes, estas alternativas no tratan de sustituir un sistema autoritario de educación por otro básicamente igual si bien más racionalizado y refinado. Queremos cambios que en el aquí y ahora supongan un avance hacia la sociedad a que aspiramos. Partimos de una realidad y en ella intervenimos. Pero si lo que nosotros proponemos no supone una transformación efectiva de lo que ahora existe, lo único que se logra es reproducir una y otra vez el marco del que se parte bajo nuevos ropajes y nuevos mandarines, dejando para hipotéticos paraísos futuros los cambios fundamentales.


Hemos dividido esta tercera parte en dos secciones. Una que se refiere al sector que se quiere cambiar. Será, por así decirlo, el aspecto crítico y transformador. La otra, no menos importante, da a conocer los intentos de creación de un nuevo tipo de escuelas (por llamarlas así) que sean un adelanto, si bien parcial y provisorio, de lo que puede ser la sociedad que propugnamos en materia de aprendizaje. Poco numerosas todavía por razones obvias, no dejan por eso de ser una realidad en marcha y cuyo número aumenta cada día. Es el aspecto, por así decirlo, más creador de nuestra práctica, si bien con todas las limitaciones, algunas veces insuperables, que supone trabajar en un medio autoritario de rígido control estatal y, por lo tanto, hostil.


El trabajo de los compañeros de Cataluña, titulado «La asamblea sin estamentos, único órgano decisorio» (Doc. 1), abre la primera sección de esta tercera parte. En él se propone la transformación de los actuales centros de enseñanza en Ateneos Libertarios, al igual que se critica la actuación y el intento de toma de poder educacional de los grupos autoritarios, propugnando un modo de intervención basado en la acción directa. Es éste un documento reciente, al igual que el de la zona Este de Madrid, titulado «La lucha actual de la enseñanza por un aprendizaje autogestionado» (Doc. 2). Aunque su finalidad sea la misma (dotar al sistema actual de Educación de una alternativa libertaria), pensamos que son complementarios. Sigue a continuación «De la estatalización de la enseñanza» (Doc. 3), escrito que sale al paso de lo que es el nudo gordiano que opone a la C.N.T. con los demás grupos formuladores de alternativas para este sector: el control o no por parte del Estado. Se acaba esta primera sección con dos escritos (Docs. 4 y 5), elaborado el primero de ellos por los compañeros de C.C. de la Información, y siendo el segundo las dos ponencias presentadas sobre el tema por los de Derecho. La lucha contra los exámenes es en estos momentos objetivo importante del Sindicato, por cuanto nos parece la culminación de todo un sistema represivo.


En la segunda sección presentamos escuetamente las experiencias marginales, que, como dijimos en el Prólogo, empiezan a florecer en muchos lugares como un aprendizaje alternativo. La escasez de documentos que insertamos no indica ni mucho menos el estado actual de estas actividades. Sabemos de la existencia de bastantes más. La falta de documentación ha sido la causa de no poder incluirlas aquí todas.


El fenómeno de las Escuelas populares (Doc. 1) nació hace poco tiempo, extendiéndose rápidamente por muchos barrios de Madrid. Sin que todos los animadores sean libertarios, se puede decir que lo es su contenido (dejando de lado algunos intentos manipuladores que se producen en algunas por parte de algunos partidos). Dentro de los límites que en cada caso imponen las circunstancias se puede decir que comienzan a funcionar eficazmente.


Vinculadas a los primeros Ateneos Libertarios nacen las Escuelas de Tiempo Libre (Doc. 2). Acabamos esta segunda sección con un proyecto de colegio autogestionado (Doc. 3), presentado al pleno de octubre por un grupo de compañeros.

\chapter{Sección A) Alternativas del sindicato}

\section{La asamblea sin estamentos, único órgano decisorio (Doc. 1)}


En los Ateneos Libertarios el proceso de aprendizaje se realiza mediante grupos de estudio formados por todos los interesados en investigar y profundizar un tema libremente elegido. Tales grupos de estudio están formados por los miembros del barrio a los que une la afinidad natural y el tema a investigar, no existiendo ninguna diferenciación estamental, contrariamente a lo que en la actualidad sucede. De este modo el aprendizaje es un proceso permanente que no finaliza a una edad determinada por las exigencias del capital y del Estado, sino que atañe constantemente a todo el barrio; en los Ateneos Libertarios todo el mundo puede promocionarse según sus intereses personales y aportar sus conocimientos a los demás: todos pueden enseñar aquello para lo que se consideran capacitados y aprender aquello que despierta su interés.


En este folleto presentamos una alternativa a la actual estructura autoritaria y burocrática de los centros de Enseñanza Media. Tenemos presente que no basta sustituir la actual estructura organizativa de los centros para transformarlos en Ateneos Libertarios, sino que debemos considerar otras cuestiones, como el proceso de aprendizaje, el barrio, la disolución de los estamentos, etc. No obstante, estamos convencidos de que la actual estructura burocrática constituye el principal obstáculo con el que nos encontramos, ya que impide el acceso y la participación del barrio en este proceso de libre aprendizaje y divide en estamentos con la única finalidad de mantener la estratificación y la jerarquía social.


El Estado, a través del Ministerio de Educación y Ciencia, impone un sistema de enseñanza jerarquizado dictando multitud de leyes de cuyo estricto cumplimiento se responsabiliza el Cuerpo de Inspectores, creado para controlar policíacamente a los Centros; en ellos se continúa la jerarquía que, partiendo del director, llega, a través de los Catedráticos, los Agregados, los P.N.N. y los Delegados, a la autoridad sobre la población escolar.


La C.N.T., al propugnar la transformación en Ateneos Libertarios de los actuales centros de Enseñanza Media, propone una nueva forma de organización surgida de las Asambleas de los grupos de estudio, propugna la participación plena de todo el barrio en el proceso del aprendizaje y pretende terminar con la actual estructura autoritaria y burocrática de clases, cursos, estamentos, jefaturas de estudio, directores, inspectores, Ministerio de Educación y Ciencia y, finalmente, del Estado mismo. Tales planteamientos son consecuencia lógica de la sociedad «comunista libertaria» que constituye el objetivo específico de la C.N.T.


A grandes rasgos la alternativa propuesta es muy sencilla:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
ASAMBLEA DE CADA GRUPO DE ESTUDIO (órgano de debate y de decisión de grupo).



\item\relax 
ASAMBLEA GENERAL (órgano de coordinación de las propuestas de los distintos grupos de estudio y único órgano decisorio del centro).



\item\relax 
GRUPOS DE TRABAJO (órganos de estudio y de gestión de las necesidades del centro).



\item\relax 
COMISIÓN GESTORA (órgano de coordinación de los diferentes grupos de trabajo y de la gestión de los problemas del centro).




\end{enumerate}
\subsection{1. Asamblea de cada grupo de estudio (único órgano decisorio de los mismos)}


El único órgano decisorio de un grupo de estudio es la Asamblea del propio grupo de estudio, en la que no existe ningún tipo de estamentos ni de diferenciación entre sus componentes. La Asamblea tiene total capacidad de decisión para aquellas cuestiones específicas del grupo: metodología, programa, conservación del material, etc., no siendo vinculantes para las minorías aquellas cuestiones que no imposibilitan el funcionamiento general del grupo de estudio. Todas las propuestas referentes al funcionamiento general del centro son recogidas a fin de ser debatidas posteriormente en la Asamblea general.

\subsection{2. Asamblea general (único órgano decisorio de todo el centro)}


El único órgano decisorio de todo el centro es la Asamblea General, a la que asisten todos los grupos de estudio sin distinción de estamentos. En ella se dan a conocer de forma directa, sin intermediarios susceptibles de provocar una tergiversación, todas las propuestas surgidas del debate realizado previamente en los distintos grupos.


Para ello cada grupo de estudio ha redactado un acta escrita de sus propuestas y ha elegido portavoces, sin distinción de estamentos, para comentarla. Tales portavoces no tienen la más mínima función decisoria y cesan automáticamente al terminar su labor; ello favorece la participación rotatoria y la responsabilidad del mayor número de personas, eliminándose cualquier tipo de manipulación o burocracia dirigentista.


El esquema de funcionamiento es el siguiente:


A) INFORMACIÓN de las distintas propuestas de cada grupo de estudio mediante el comentario del acta de grupo; realizada esta exposición el moderador presenta las distintas alternativas expuestas a fin de iniciar el debate.


B) DEBATE Y DISCUSIÓN en torno a las distintas alternativas presentadas.


C) DETERMINACIÓN DE LOS ACUERDOS DEL CENTRO mediante votación sin ningún tipo de discriminación entre los asistentes. Los acuerdos que no imposibilitan el funcionamiento general del centro no son vinculantes para las minorías.

\subsection{3. Grupos de trabajo (órganos de estudio y de gestión de las necesidades del centro)}


Los Grupos de trabajo, en los que pueden participar todos los interesados en el funcionamiento del centro, surgen de la Asamblea General con el fin de estudiar las necesidades existentes y la forma de resolverlas tras haber sido analizadas previamente en la Asamblea General.


Los Grupos de trabajo varían según las necesidades del centro y cesan al haber finalizado el trabajo para el que fueron creados; pueden realizar trabajos teóricos (análisis de la enseñanza, exámenes, selectividad, etc.) o gestiones concretas de funcionamiento (economía, prensa, etc.).


Como posible modelo orientativo proponemos los siguientes Grupos de trabajo:


\begin{itemize}
\item\relax 
COMISIÓN DE PRENSA: posibilita las publicaciones del centro y el libre acceso a los medios de expresión existentes en el mismo, tramitando, a su vez, los comunicados a la prensa.



\item\relax 
COMISIÓN DE BARRIO: sustituye a los actuales «secretarios», que cumplen la misión de mantener la dependencia respecto al Estado a través de las disposiciones dictadas por el Ministerio de Educación; su función consiste en establecer relaciones de solidaridad con todo el barrio.



\item\relax 
COMISIÓN DE PEDAGOGÍA: sustituye a los actuales «jefes de estudio»; su función consiste en organizar la actividad académica en aquellas cuestiones que afectan a todo el centro e impulsar análisis teóricos y prácticos sobre didáctica.



\item\relax 
COMISIÓN DE ACTOS CULTURALES: potencia todos los actos culturales no incluidos en el horario habitual: conferencias, seminarios, cineforums, coloquios, teatro, etc.



\item\relax 
COMISIÓN DE ARCHIVO Y BIBLIOTECA: recoge datos, elabora estadísticas, potencia las bibliotecas existentes en la localidad, especialmente la del propio centro, e impulsa la creación de nuevas.



\item\relax 
COMISIÓN JURÍDICA Y DE DEFENSA: mientras subsista cualquier tipo de aparato represivo, defiende los derechos de los individuos frente a todo tipo de agresiones.



\item\relax 
COMISIÓN DE MANTENIMIENTO: coordina los servicios que requiere el funcionamiento del centro: limpieza, desperfectos, etc. A fin de terminar con toda concepción clasista y burocrática, tales servicios son desempeñados rotatoriamente por todos los componentes del centro sin distinción de estamentos.



\item\relax 
COMISIÓN ECONÓMICA: rinde cuentas de la gestión económica del centro conforme a las orientaciones trazadas por la Asamblea General.



\item\relax 
COMISIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS: establece la solidaridad con los restantes centros de enseñanza de la localidad y comarca, sustituyendo la actual relación vertical emanada del Ministerio de Educación y Ciencia.




\end{itemize}
\subsection{4. La comisión gestora (órgano de coordinación de los diferentes grupos de trabajo y de la gestión de los problemas del centro)}


La comisión gestora es el órgano que coordina los distintos grupos de trabajo y gestiona la solución de los problemas del centro a medida que van apareciendo; sustituye a los actuales «Claustros», «Juntas directivas» y a los proyectados «Consejos Asesores». En la Comisión gestora se reúnen de forma periódica todos los distintos grupos de trabajo, estando abierta a todos los interesados en el funcionamiento del Centro.


Dado el carácter de mera gestión de los acuerdos aprobados previamente en la Asamblea General, la Comisión gestora no tiene carácter decisorio, aunque tiene una cierta flexibilidad para tomar decisiones que afectan al funcionamiento general del centro. En tal caso la Asamblea General debe ratificar o denegar dichas decisiones, pidiendo responsabilidades a la Comisión gestora e impugnándola caso de incurrir en extralimitaciones.

\subsection{5. Acción directa y estrategia de lucha (para terminar con las actuales estructuras autoritarias y sustituirlas por las propugnadas)}


Ante la práctica leninista de ocupación de cargos directivos por parte del profesorado y de cargos de delegados por parte del alumnado, boicotearemos y sabotearemos todo cuanto a ellos se refiera, negándonos a cualquier tipo de participación en dicha estructura autoritaria.


Ante la aparición de líderes y vanguardias dirigentes en los centros, desenmascararemos públicamente su actuación real y potenciaremos las Asambleas Generales a fin de que todo el mundo, de forma consciente, asuma el proceso de autogestión.


Ante los actuales organismos autoritarios, «claustros», «juntas directivas», etc., impulsaremos su sabotaje mediante «acciones directas» tales como la ocupación multitudinaria de la sala en la que se estén celebrando, la convocatoria de una Asamblea General simultánea, el incumplimiento de toda decisión que no coincida con los acuerdos de la Asamblea general, etc.; al mismo tiempo organizaremos Asambleas y Grupos de trabajo.


Ante la actual división autoritaria en estamentos, boicotearemos y sabotearemos todo tipo de Asambleas estamentales corporativas (de P.N.N., de numerarios, de profesores, de alumnos\dots{}) negándonos a organizarnos en estamentos, acudiendo todos a las distintas Asambleas estamentales, impulsando las Asambleas Generales y organizándonos sindicalmente en la C.N.T. sin ningún tipo de estamentos.


Ante la actual institución educativa, en la que el barrio no tiene ninguna participación, impulsaremos todo tipo de actividades encaminadas a lograr la participación de todos los vecinos, dando a conocer las muchas posibilidades de utilización del centro a fin de llegar a una transformación de los mismos en Ateneos Libertarios.


Ante la coincidencia con otras fuerzas políticas existentes en los centros, propugnaremos la «unidad de acción» de acuerdo con las circunstancias peculiares de cada centro; tal unidad de acción es un rechazo de toda coordinación vanguardista de las distintas fuerzas políticas existentes, lo cual constituiría una manipulación y un enmascaramiento de los objetivos específicos de la C.N.T. Al coincidir en la acción con otras fuerzas políticas destacaremos de forma explícita nuestra peculiar visión de la realidad, con la finalidad de dejar bien clara nuestra línea anarcosindicalista ante todas las actitudes reformistas circunstancialmente coincidentes.

\section{Lucha actual de la enseñanza por un aprendizaje autogestionado (Doc. 2)}


El sindicato de la enseñanza de la Confederación Nacional del Trabajo lucha por el establecimiento de formas libres de aprendizaje para todas las gentes en una sociedad de autogestión generalizada, a través de la abolición de toda forma de poder de unos sobre otros, abolición por tanto del Estado en general y de cualquier sistema institucionalizado de enseñanza en particular.


Con esta perspectiva, ampliamente dibujada en nuestro anterior manifiesto, queremos presentar aquellos criterios que puedan orientar la concreción de tales objetivos en un plazo más o menos inmediato. Criterios que exponemos para su consideración y discusión entre los trabajadores de la enseñanza, estudiantes y las gentes todas.


Es objetivo principal del sindicato la autogestión global del proceso cultural y, de modo inmediato, de aquellos centros que hoy lo tienen secuestrado en beneficio de sus propietarios (Estado o Capital privado). Por ello el Sindicato de Enseñanza de C.N.T. lucha continua y simultáneamente en un doble ámbito:


a) El de los actuales centros académicos (colegios, guarderías, escuelas, institutos o facultades), impulsando en ellos formas antiautoritarias de aprendizaje y modos gratificantes de trabajo, a través de su progresiva y total autogestión.


b) El de animación de toda experiencia marginal que contribuya desde ya a la recreación de las culturas populares fuera de la enseñanza institucionalizada.


En esta segunda orientación propugnamos tanto la creación de ateneos libres como el fortalecimiento de actividades ya iniciadas: grupos de alfabetización, cursos para adultos, seminarios en barrios, centros de tiempo libre, clubs juveniles, colonias de verano, talleres artesanales, etc. La participación del sindicato en estas actividades tiende a fomentar tanto su orientación antiautoritaria como una progresiva coordinación entre ellas, de modo que, rompiendo su aislamiento, vayan constituyendo focos de una alternativa efectiva a la coactiva y discriminatoria enseñanza oficial.


En el ámbito de lucha que parte de los actuales centros institucionalizados de enseñanza, es necesario concretar —frente a la demagógica ambigüedad de otras pretendidas alternativas— qué entendemos los anarcosindicalistas por autogestión de los centros, cómo afrontamos los problemas que plantea su financiación en una sociedad aún no autogestionada como la actual, así como las formas de lucha más adecuadas actualmente para conseguir la progresiva implantación de nuestros objetivos.

\subsection{1. Autogestión de los centros de enseñanza}


El sindicato de enseñanza, de acuerdo con lo que siempre ha sido principio y práctica confederal, reafirma su convicción en la capacidad de la asamblea para decidir en TODO lo que a sus componentes afecte.


La asamblea de centro (integrada por todos los estudiantes y trabajadores del mismo) es, pues, el máximo organismo de deliberación y decisión en guarderías, escuelas, institutos o facultades. Esta soberanía de la asamblea se refiere a todos los aspectos que incidan en la dinámica del centro, tanto financieros como pedagógicos o administrativos.


Ahora bien, para que la asamblea de centro sea un órgano real de democracia directa y no una mera instancia de mudo asentimiento a propuestas ajenas a ella misma, su dinámica debe basarse en:


a) La discusión y decisión previas en asambleas más reducidas (de aula, de profesores, de P.N.D., etc.) de la problemática a tratar en la asamblea de centro.


b) El control inmediato y continuo por la asamblea de los órganos operativos (delegados de curso, comisiones de gestión, etc.) que surjan de ella misma, impidiendo así que se constituyan en órganos ejecutivos independientes de la asamblea. Estos órganos deberán constituirse para ejecutar una función claramente delimitada y diluirse de nuevo en la asamblea una vez dada cuenta de su cumplimiento.


La necesidad de que los centros de enseñanza sean lugares de recreación cultural de toda la comunidad local y salgan así de su actual aislamiento exige que la comunidad local intervenga directamente en su gestión, a través del consejo de centro o como se llame el órgano que la asamblea de centro se dé para gestionar sus asuntos. En tal consejo habrán también de intervenir, en ciertos casos, los padres de los alumnos de menor edad.


De importancia capital es la asamblea de alumnos (a nivel de aula, curso o centro), pues es el máximo elemento de defensa de éstos frente a la actual opresión que sobre ellos ejerce un sistema de enseñanza programado y ejecutado por adultos. Por ser el estudiante el más directamente interesado en su propia actividad, su voz en asamblea ha de ser decisoria en la aceptación o rechazo de cuantas cuestiones puedan afectarle.


La asamblea de centro así entendida es el pilar fundamental para la autogestión del mismo con una orientación antiautoritaria. Su estrecha interrelación con los padres y vecinos de la comunidad local define el techo máximo al que habrán de ajustarse los alumnos y trabajadores del centro. Así el sindicato de enseñanza, en consonancia con los criterios autonomista y federal de la C.N.T., exige y luchará por conseguir que por encima de la comunidad local ninguna institución (particularmente el M.E.C.) pueda decidir sobre ella con carácter imperativo, sino todo lo más orientador.


Frente a la sospechosa debilidad con que suele exigirse la «gestión democrática» para los centros estatales, reclamamos la necesidad de autogestión tanto de lo que hoy es enseñanza privada como de la estatal. Actualmente los modos de lucha pueden ser diferentes en cada sector. En el privado las posibilidades de autogestión son más concretas, pues las diversas causas por las que puede cerrar un centro privado —quiebra, sabotaje, etc.— permiten que trabajadores, alumnos y padres puedan pasar a gestionarlo inmediatamente.


En el estatal, a pesar de que a corto plazo sea más fácil conseguir un cierto grado de participación en los centros (cuando un decreto-ley «progresista» así lo imponga), a largo plazo es más difícil alcanzar su total autogestión, dado el enfrentamiento que eso supondría con los organismos del Estado.


Una posibilidad concreta en el momento actual está en la creación de nuevos centros para cubrir la falta actual de plazas escolares (sobre todo guarderías), siguiendo unas líneas autogestionarias que se aparten de los modelos privados o estatales. Este logro dependerá en cada caso del sentido de las luchas desarrolladas.


En cualquier caso la implantación más o menos progresiva de la autogestión ha de comprender TODOS y cada uno de los siguientes aspectos:

\subsubsection{Financiero}


La autonomía económica de los centros es la principal garantía de su autonomía en los restantes niveles. El capital privado o el estatal, que hoy detentan su propiedad, son los principales obstáculos para conseguirla. Debe procurarse por tanto un progresivo control por la asamblea de centro y la comunidad local de su financiación y gestión económica. Control que puede comprender desde la exigencia de información de las partidas de gastos e ingresos del centro (subvenciones estatales y cuotas de alumnos, gastos de burocracia, etc.) hasta la elaboración de los presupuestos y gestión de los mismos por la propia asamblea de centro, o la determinación de los salarios por la misma, como aproximaciones hacia la consecución de la propiedad de los centros por las comunidades locales y la total independencia económica de los mismos más allá del ámbito de estas comunidades.


Al margen de las consideraciones de orden más general que esto plantea y que tratamos en el punto 3, deben realizarse actividades que de modo inmediato permitan autofinanciar al menos algunas parcelas o la totalidad del centro cuando ello sea posible. Actividades que pueden ir desde talleres artesanales en el propio centro hasta la realización de trabajos útiles a la comunidad local (jardinería, gestión de cines o teatros, etc.) que ésta remunere de un modo u otro. Este tipo de actividades tiene, además, la ventaja de canalizar un doble movimiento: apertura del centro a la actividad de todos los vecinos y dispersión de las actividades del mismo en la comunidad local.

\subsubsection{Pedagógico}


La autogestión pedagógica de los centros en función de las necesidades locales es un aspecto de no menor importancia que el anterior, dado que no se trata de autogestionar el actual ordenamiento educativo —autoritario, clasista y castrante—, sino otra cosa, otros contenidos y otras prácticas realmente acordes con las necesidades de todos y cada uno. Si bien las posibilidades inmediatas de autogestión en este campo varían mucho según los casos, en todos se encuentra un común obstáculo que este sindicato se propone, como objetivo prioritario, suprimir: la organización jerárquica y autoritaria de todo el sistema educativo, concretada especialmente en las figuras policíacas del director del centro y el inspector del ministerio; el examen o evaluación y los títulos, como medio de dominación sobre el que descansa todo el sistema educativo, así como la contradictoria figura del actual profesor, dominado y dominante.


La autogestión de la función educativa en el centro habrá de darse a través de las asambleas de los diferentes niveles (desde la de aula hasta la asamblea de centro), y comprende tanto aspectos mínimos (horarios, organización interna de actividades, etc.) como otros de mayor alcance (contratación de profesorado e independencia en la elaboración de los propios programas del centro, etc.).

\subsubsection{Administración}


El funcionamiento de la actual administración escolar descansa en una doble explotación. Por una parte, la institucionalización de una burocracia autorreproductora progresivamente más pesada y autónoma. Por otra, una creciente división jerárquica del trabajo que implica un conjunto cada vez más estratificado de categorías profesionales, enfrentadas unas con otras.


La autogestión de la administración de los centros exige la abolición tanto de una como de otra. Estas tareas deben ser asumidas por el centro en su totalidad, sin necesidad de especializar ni jerarquizar a nadie en su ejercicio. Los pasos a dar en este sentido abarcarían desde la reducción progresiva del abanico salarial y las diferencias de las condiciones laborales, pasando por la igualación jerárquica y económica (desde el portero hasta el director), hasta la desespecialización total de estas funciones, en un sistema de tipo rotatorio, o integrado en las actividades pedagógicas, o cualquier otro sistema que se viese conveniente.


Los problemas que esto plantea en los distintos centros al desaparecer algunos puestos de trabajo habrán de ser estudiados en cada caso, buscando las soluciones más viables, reconvirtiendo a dicho personal para otras funciones.


Estas prácticas deben desbordar el ámbito del centro y asumir las funciones que hoy usurpa la administración del Estado.

\subsection{2. Gratuidad y autogestión de la enseñanza}


Denunciamos la demagogia que envuelve al tema de la gratuidad: los gastos que comporta la enseñanza (construcción y mantenimiento de locales, salarios, por no hablar de las inmensas sumas invertidas en mantener la inútil burocracia ministerial) los seguiremos pagando los trabajadores de un modo u otro.


Como anarcosindicalistas no creemos que los problemas que hoy imposibilitan la igualdad y gratuidad de la enseñanza vayan a resolverse con una reforma fiscal, por adecuada que se pretenda. Como reforma emprendida por el poder no podrá pasar de favorecer los intereses de la élite que en esos momentos lo ocupa.


Si además por igualdad no entendemos el sometimiento de todos los individuos a unas mismas normas, sino la posibilidad de que todos y cada uno desarrollen al máximo sus propias aptitudes, sólo están capacitadas para asegurar un aprendizaje igualitario, gratuito y no represivo aquellas entidades que se encuentren más próximas a la vida real y cotidiana de cada uno de nosotros y, en especial, aquellas donde ocurre nuestro trabajo y nuestro vivir. El barrio, el pueblo y el lugar de trabajo —como unidades elementales de convivencia— habrán de ser, por tanto, los promotores, pilares y gestores directos del proceso educativo. Sin embargo, no nos engañemos. Ni el barrio tiene modo de hacer oír su voz (las actuales asociaciones de vecinos no suelen ser más que órganos de proselitismo de los elementos partidarios) ni la empresa pasa de ser un mudo conglomerado humano sometido a la voz del patrón. Por ello es necesario potenciar la expresión autónoma de los vecinos en sus barrios y de los trabajadores en sus empresas, para que sea a través de ellos como se canalice la devolución, financiación y gestión del dinero hoy usurpado por el Estado.


En efecto, estamos totalmente de acuerdo con la gratuidad de la enseñanza, en el sentido de que, ya que nos han sido expropiados unos bienes que nos pertenecen por medio del sistema impositivo y de las plusvalías, no es justo que sigamos siendo gravados por nuevos gastos que empeoren más aún nuestra situación de explotación. Si el Estado recibe unos ingresos a base de nuestro trabajo debe restituírnoslos de forma que podamos disponer de los medios necesarios para proporcionar una verdadera educación a nuestros hijos o a los ajenos. Estamos contra el sistema actual de subvenciones, que se reduce a favorecer los negocios de una serie de empresarios y que, como todos sabemos, alcanzan de forma muy tangencial a los trabajadores, pues las cuotas limitadas de los centros subvencionados se ven incrementadas por todas partes a base de recibos paralelos, más o menos ilegales o consentidos.


La verdadera restitución de los medios necesarios para afrontar la educación debe pasar por las comunidades humanas que experimentan tal necesidad. Así, en base a un estudio completo de las necesidades en materia de educación de cada barrio, pueblo o colectividad y de los gastos medios de atención en condiciones dignas por cada alumno, se deberían asignar a cada barrio, municipio o colectividad los recursos que les sean necesarios. El control de los mismos sería competencia de las Asociaciones de Vecinos, Consejos Municipales, Asambleas de colectivos, etc., dentro de un funcionamiento conforme a los principios de una democracia directa, en las formas en que se vean más convenientes y oportunas. En tal perspectiva el Estado se limita a restituir esta riqueza según las necesidades de los grupos que lo componen. Así se evita también que los presupuestos estatales para la educación dependan de cosas tan dispares como las necesidades bélicas, los gastos de mantenimiento y refuerzo de la burocracia estatal, etc. Y se aseguran los ingresos necesarios para el funcionamiento del sistema educativo.


En cada comunidad natural se haría el estudio de las necesidades reales de educación en su ámbito y se distribuirían los centros, grupos educativos y personal para el sector, de acuerdo con el mismo. Junto a esto surge como requisito indispensable la adaptación o creación de nuevos centros con el fin de evitar los desplazamientos innecesarios fuera de cada zona para los alumnos (que ven disminuido así muy claramente el tiempo dedicado a sí mismos, a estar con otros, a jugar o a perderlo simplemente), así como la efectiva igualdad de condiciones materiales de los centros, sin discriminaciones por la zona o lugar de nacimiento, clase social o cualquier otro criterio.


El que en un plazo más o menos inmediato puedan conseguirse del Estado «concesiones» en el sentido anterior no debe hacernos descuidar la necesidad de conseguir simultáneamente medios de autofinanciación para cada centro, que puedan provenir tanto de actividades productivas propias como de los servicios que en el centro pueden prestarse al barrio (esta autonomía es especialmente viable en núcleos rurales). Con ello se irá consolidando una progresiva autonomía de barrio o pueblo frente al Estado (y, por lo tanto, de los centros en él localizados) que permita tanto organizar la satisfacción de sus necesidades educativas como la autodefensa frente a arbitrariedades estatales o privadas («conciertos»).

\subsection{3. Modos de lucha}

\subsubsection{a) La acción directa en la enseñanza}


Todas las consideraciones anteriores quedarían en unos anhelos y deseos si no unimos a ellas unos modos de lucha adecuados para conseguirlo.


La C.N.T. no aspira a protagonizar ni monopolizar las luchas que se desarrollen en la enseñanza, no posee la fórmula mágica que permita solucionar todos los problemas educativos. Pero sí se puede afirmar que las luchas por la autogestión del aprendizaje o son en sí mismas un aprendizaje de la autogestión, o acabarían siendo aprovechadas por los líderes de siempre en su propio beneficio, y no conducirán más que a cambiar de amos como no sean autogestionadas por ellas mismas.


Nuestra participación en las luchas de la enseñanza no pretende sino impulsar su carácter revolucionario, impidiendo que escape al control de la Asamblea (es decir, de ti y de mí) la dinámica del proceso y que éste se extienda a todos los afectados directamente por el mismo, desbordando los marcos corporativistas que hoy caracterizan estas luchas (P.N.D., P.N.N., estudiantes\dots{}).


No otra cosa es el clásico concepto anarcosindicalista de acción directa. Acción directa que en las actuales condiciones de la enseñanza se concreta en:


Acción individual cotidiana de profesores y de estudiantes que desde el mismo marco del aula o el patio vaya minando desde los pequeños detalles las bases autoritarias del sistema actual (dualidad enseñante-enseñado, horarios, división de asignaturas, evaluaciones, jerarquías, etc.), imponiendo directamente prácticas alternativas (boicot, sabotaje, control de exámenes y títulos) que hagan un aprendizaje libre desde ya, sin más. No sólo permanece intacto el corazón mismo del sistema de enseñanza represivo, sino todo un sistema de trabajo basado en la jerarquización salarial y profesional.


Acción paralela de creación e impulso de todo tipo de actividades al margen del sistema escolar (y a ser posible en su contra), que muestren de modo inmediato (no mediato, directo) las posibilidades efectivas de otros modos de aprendizaje.


Acción que no separa el logro del objetivo del que actúa y que no aspira a firmar cartas petitorias ni a pedir que otros hagan lo que entre nosotros mismos podemos hacer, único modo de que nuestra fuerza no siga siendo aprovechada por otros en su provecho. Acción que no espera leyes de educación más justas, por entender que un aprendizaje libre no puede encontrar sino dificultades en cualquier legislación o institución con que pretenda cubrírsele.


Acción que se procura inmediatamente aquello que pretende. Ocupación de locales, imposición del profesorado por los vecinos y alumnos. Determinación por éstos de la enseñanza que quieren para sus hijos no tiene por qué separarse de la imperiosa exigencia de centros de enseñanza en las zonas que carecen de ellos, sino que, por el contrario, a menudo facilitan su consecución, como demuestran varios ejemplos recientes (Santa Coloma, San Andrés, Bellvitge, etc.).


Acción que en los actuales conflictos laborales (privada, P.N.N., etc.) exige el control y revocabilidad permanente de los delegados por las asambleas que los eligieron y el que éstas les den un mandato muy concreto, cumplido el cual pasan a integrarse de nuevo en la misma. Acción que se opone a toda coordinadora que negocie a espaldas de las asambleas, o utilice la fuerza de éstas para negociar pactos políticos ajenos a los intereses que motivaron el conflicto.


Acción que no hace de las huelgas motivo de dispersión de los huelguistas, sino que favorece su unión hacia objetivos revolucionarios. Bien sea cortando la producción de aquello que se produce en los actuales centros, paralizando exámenes y dispensa de títulos, bien aprovechando la indefinición de estos momentos para establecer otro tipo de relaciones y de formas de aprendizaje, que desenmascaran la arbitrariedad de las establecidas hasta entonces.

\subsubsection{b) Acción sindical, unidad de acción y alianzas sindicales}


Sabemos que en el momento actual la C.N.S. se encuentra en plena desintegración, al igual que todo el régimen franquista que le sirvió de sustento. Sin embargo, sólo una minoría de la clase trabajadora está organizada en la lucha anticapitalista. Así, pues, si queremos ser consecuentes hemos de plantearnos la manera de lograr una comunicación entre la totalidad de la clase trabajadora y las minorías hoy organizadas. Ante todo, hay que señalar que la C.N.T. es partidaria de la unidad de los trabajadores, sentando la premisa de que ésta ha de intentarse desde la libertad de los trabajadores mismos para decidirla. Por ello, la libertad sindical debe ser el punto de partida para la experiencia unitaria. La C.N.T. rechaza la pretensión de que la unidad ya está hecha. La implantación plural de organizaciones sindicales ilegales es una realidad y será necesario partir de ella para avanzar en el camino de la unidad. Dentro de ese contexto la única unidad real es la que logran los trabajadores en la acción reivindicativa de clase, que abarca todos los aspectos económicos, sociales y morales de la clase obrera.


Por ello propugnamos la unidad en la lucha diaria de cada lugar de trabajo y por la base, no aceptando las alianzas por las alturas. En estos presupuestos se basa nuestra decisión de no participar en la C.O.S., por entender que representa una coordinación ligada a intereses políticos y no emanada de la clase trabajadora. La unidad para la acción debería ser pactada en cada caso por las diversas organizaciones sindicales implantadas y por los demás trabajadores, representados o no por éstas. Las diversas propuestas para la acción unitaria deben nacer en los diversos sindicatos y confluir en las asambleas obreras de los centros productivos.


4. La C.N.T. ha luchado siempre por la autonomía del movimiento obrero, que no necesita ningún partido ni motor ajeno a la propia organización, porque ésta define y se da sus propios contenidos, tanto reivindicativos como filosóficos y revolucionarios. La C.N.T. subraya la necesidad de verdadera independencia de las organizaciones sindicales como condición indispensable para que la unidad de la clase obrera progrese hacia su toma de conciencia colectiva y hacia el papel progresista del movimiento obrero como tal, al margen de cualquier partido supuestamente guía.


C.N.T. se opone a un sindicalismo puramente economicista que abandone la lucha política y social a los partidos y\Slash{}o las burocracias sindicales que así lo controlan y utilizan como correa de transmisión de sus intereses específicos, por entender que los intereses de los trabajadores van más lejos de los meramente reivindicativos y por defender que el sindicalismo tiene una función revolucionaria de transformación social. El sindicato así entendido es prefiguración de nuevas relaciones sociales y humanas que pueden erosionar hasta hacer desaparecer la dominación, la autoridad y la explotación como únicas guías de las relaciones sociales humanas. La lucha de C.N.T. por lograr una autogestión a todos los niveles comienza por la propia acción sindical de una organización autónoma, basada en los principios de la democracia directa como principio de actuación y orientada hacia objetivos claramente revolucionarios.



\begin{flushright}

SINDICATO DE ENSEÑANZA (ZONA ESTE)\forcelinebreak 
FEDERACIÓN LOCAL DE MADRID\forcelinebreak 
C.N.T.


\end{flushright}

\section{De la estatalización de la enseñanza (Doc. 3)}


Ante la crisis generalizada del sistema actual de enseñanza, a todas luces insostenible, desde todos los puntos del panorama social y político se van alzando algunas voces que van proponiendo nuevos sistemas alternativos o reformas amplias al actual. Una serie de nuevos términos ha comenzado a repetirse insistentemente en nuestros oídos de forma no suficientemente explicitada como para saber a qué atenerse ante determinadas manifestaciones. Y estos conceptos poco aclaratorios van comenzando a formar parte de nuestro lenguaje aun cuando no distinguimos su significado profundo. Términos como «estatalización», «gestión democrática», «enseñanza pública», etc., corren el riesgo de convertirse en una nueva jerga extraña y ajena. Pero como trabajadores del sector de la enseñanza, personas afectadas por cualquier reforma del sistema, creemos que es importante comenzar una seria y amplia discusión sobre todos estos aspectos que, de una forma abierta y decidida, nos haga tomar conciencia del sentido de nuestra actuación. Como anarcosindicalistas creemos y defendemos que las soluciones a las cuestiones sociales (y la enseñanza es una de ellas) no pueden ser en absoluto coto cerrado de un grupo de técnicos, políticos o cualquier otro grupo de «sacerdotes» de la nueva cultura, sino quehacer colectivo de todas las personas implicadas en cada situación (y aquí los llamados «trabajadores de la enseñanza» quizás no sean siquiera los principales afectados por dicho sistema, que abarca actualmente a varios millones de españoles). Nuestra cultura burguesa se basa en el monólogo y el coreo, pero nosotros defendemos una cultura de diálogo (sin mistificaciones), la única que puede ser verdaderamente creadora. Es por lo que queremos dejar sentir nuestra voz y nuestra opinión, esperando que otras personas hagan lo mismo.

\subsection{Historia de una usurpación}


La historia de la estatalización de la enseñanza es la de una doble usurpación —económica y cultural— por parte del Estado moderno respecto de las comunidades naturales humanas (comunas, barrios, municipios, regiones\dots{}) que lo alimentan.


Económicamente, la estatalización de la enseñanza se mantiene sobre la usurpación por parte del Estado de un conjunto de bienes económicos pertenecientes a la colectividad de individuos que la integran. Las formas de llevar a cabo la misma son variadas y diferentes en el caso de las democracias burguesas occidentales o de los sistemas basados en el socialismo de Estado. Pero en esencia se reducen a dos: la primera es el sistema impositivo en conjunto, más agravado en casos como el español, en que una parte importante del mismo está constituido por impuestos regresivos e indirectos. La segunda consiste en las plusvalías generadas por los trabajadores que van a revertir sobre el Capital y el Estado, usurpadores de una riqueza producida por la mayor parte de la población. Los mecanismos por los que tiene lugar son variados y, aunque no puede decirse que en todos los países funcionen de la misma forma, la realidad no es otra que la descrita.


En otro plano de cosas, el Estado ha ido arrebatando a los distintos grupos humanos la capacidad de elaborar, mantener, fomentar y desarrollar su propia cultura, pasando ésta a ser detentada por un grupo de especialistas —los «sabios»— y siendo distribuida de forma uniforme, convenientemente dosificada y censurada, a las masas que la ansiaban (generalmente como un producto más de consumo) por medio de un complejo cuerpo de «transmisores de cultura».


En efecto, en nuestra actual civilización se ha producido un desplazamiento desde una concepción personalista, socrática, del desvelamiento de la realidad a una concepción tecnológica, centrada en una determinada presentación del objeto de estudio. El origen del saber ha dejado de ser una pregunta que exige respuesta y ha pasado a ser una colección de formulaciones preestablecidas para unas cuestiones igualmente preestablecidas. Ya no es una persona la que se apasiona ante la realidad y busca explicación para los problemas que le surjan de su observación; ya no es la provocación continua de nuestro entorno físico y humano la que nos obliga a encontrar puntos de referencia y soluciones válidas; ya no es tal problema en concreto el que nos incita a encontrar un método apto para enfocarlo y resolverlo. Hoy en día es un método que se pretende «universalmente válido» el que se propone como objeto de estudio y que luego se aplica a los diferentes problemas científicos; es una élite «meritocrática» la que dictamina los saberes que son útiles a todos los hombres; es acerca de cuestiones ajenas a la vida de lo que trata la reflexión —cuando la hay— llevada a cabo en la escuela.


Bien es cierto que todo este proceso no está exento de una ideología varia y discordante con su fondo, que falsea y encubre la realidad. Así, se defiende la estatalización como forma de potenciar una mayor igualdad entre todas las personas de una sociedad. Estando totalmente de acuerdo con este intento, por el que hemos luchado desde hace muchos años, no creemos que ésta sea la única vía de acceso a él, y puesto que tan graves males —históricamente repetidos— produce el abdicar en instancias superiores —estatales o de otro tipo— la solución de nuestros asuntos, preferimos buscar otro camino que resulte más fructífero para todos nosotros. Igualmente podríamos decir de otros argumentos que, pareciéndonos valiosos en sus planteamientos y respetando a las personas que los defienden, no compartimos.

\subsection{Nuestra postura}


Ante todo este estado de cosas pensamos que la verdadera alternativa al sistema actual de enseñanza no es la estatalización, concebida como una abdicación de nuestros derechos y prerrogativas en este campo en manos de un Estado que controle, planifique, dirija y financie la enseñanza, sino más bien un proceso de progresiva restitución de los bienes económicos y culturales a sus legítimos detentadores: los grupos humanos y los individuos.


Estamos totalmente de acuerdo con la gratuidad de la enseñanza, en el sentido de que, ya que nos han sido expropiados unos bienes que nos pertenecen por medio del sistema impositivo y de las plusvalías, no creemos justo que sigamos siendo gravados por nuevos gastos que agraven más aún nuestra situación de explotación. Si el Estado recibe unos ingresos a base de nuestro trabajo, creemos que nos lo debe restituir de forma que podamos disponer de los medios necesarios para proporcionar una verdadera educación a nuestros hijos o a los ajenos. Estamos contra el sistema actual de subvenciones, que se reduce a favorecer los negocios de una serie de empresarios y que, como todos sabemos, alcanzan de forma muy tangencial a los trabajadores, pues las cuotas limitadas de los centros subvencionados se ven incrementadas por todas partes a base de recibos paralelos, más o menos ilegales o consentidos.


La verdadera restitución de los medios necesarios para afrontar la enseñanza debería pasar por las comunidades humanas que experimentan tal necesidad. Así pensamos que, en base a un estudio completo de las necesidades de la educación de cada barrio, pueblo, colectividad, etc., y de los gastos medios de enseñanza en condiciones dignas por alumno, se podrían asignar a cada barrio, municipio, colectividad, etc., los medios necesarios. El control de dichos medios sería competencia de las Asociaciones de Vecinos, Consejos Municipales, Asambleas de Colectivos, etc., dentro de un funcionamiento conforme a los principios de una democracia directa, en las formas en que se viese más conveniente y oportuno. El Estado se limitaría a restituir esta riqueza según las necesidades de los grupos que lo forman. Todo esto debería ir en el contexto de una profunda reforma fiscal que reestructurase la función, distribución, cuantía, etc., de los impuestos, y que modificase completamente el sistema impositivo de acuerdo con unos nuevos planteamientos. De esta forma se evitaría también que los presupuestos estatales para la enseñanza dependiesen de cosas tan dispares como las necesidades bélicas, los gastos de mantenimiento y refuerzo de la burocracia estatal, etc., y se asegurarían los ingresos necesarios para el funcionamiento del sistema educativo.


En cada comunidad natural se haría el estudio de las necesidades reales de educación en su ámbito y se distribuirían los centros, grupos educativos y personal para el sector acorde al mismo. Este planteamiento general conllevaría como requisito la adaptación o creación de nuevos centros con el fin de evitar los desplazamientos innecesarios fuera de cada zona para los alumnos (que ven así disminuido de forma sensible el tiempo de dedicación a sí mismos, a sus relaciones con los demás, al juego o a la creación), así como de lograr la igualdad de condiciones materiales sin discriminaciones por la zona o lugar de nacimiento, clase social, etc.


Este modelo de sistema de restitución económica no puede estar en absoluto desligado de un planteamiento de restitución cultural que permita que las colectividades y los individuos elaboren su propia cultura —en el sentido más completo y antropológico del término, no meramente conformista con el estado actual de cosas—. En este contexto, rechazamos la imposición de planes generales de estudios, ya sean elaborados «democráticamente» o autocráticamente, por entender que la diversidad de posturas humanas ante la vida y el mundo que nos rodean no puede empobrecerse y encorsetarse en la mera asignación de unos contenidos iguales para los niños de diferentes ámbitos, regiones o características. En un caso como el de España, en que la diversidad regional es notoria y acentuada, no vemos en nombre de qué principios lógicos y acordes con la necesidad humana y social se pueden establecer unas directrices iguales para el alumno de una zona rural gallega o del gran cinturón industrial de Barcelona, o del campo andaluz. Este estado de cosas sólo puede llevar a un empobrecimiento de la cultura humana, y esta depreciación va unida al establecimiento de unos cánones de aquello que se entiende como «saber» o «cultura» y que toda persona que pretenda destacar o simplemente estar acorde con su entorno debe adquirir (comprar). Para remediar esta situación pensamos que habría que lograr un desplazamiento del concepto de Enseñanza hacia el de Aprendizaje. El trabajo escolar no se centraría así sobre aquellos contenidos que los alumnos deben aprender, sino sobre aquellas preguntas para las que cada uno quiere encontrar solución, junto con los procedimientos necesarios para encontrarla. Los planes de dedicación del tiempo escolar serían elaborados en cada centro por todas las personas afectadas por ellos (alumnos, profesores, padres\dots{}). En cada zona o región se estudiarían y compararían los planes de cada centro con el fin de criticar el sistema propio y ajeno, encontrando colectivamente el camino que fuese proporcionando unos mejores resultados culturales y educativos. Los organismos de crítica e investigación de los métodos pedagógicos surgirían de la base y se coordinarían federativamente con los de otras regiones, no a la inversa como sucede hoy día. En un contexto tal el Ministerio de Educación debería desaparecer en su concepción actual y dejar paso a organismos coordinadores de diverso nivel, federativamente organizados, que no tuviesen una función directiva, sino coordinadora.


Entendemos que en el momento actual serían reivindicaciones concretas en este aspecto las siguientes:


\begin{itemize}
\item\relax 
De cada claustro, la desaparición de la figura del director, y el funcionamiento efectivo como equipo pedagógico con uno o dos coordinadores revocables, para aquellos asuntos que se les requiera, sin las atribuciones actuales de la dirección técnica de los centros.



\item\relax 
En la clase, la práctica efectiva de la asamblea o consejo de clase como medio de que los alumnos vayan reapropiándose del derecho de decisión sobre los asuntos que les incumben directamente, y se ponga así un contrapeso a la figura autoritaria del profesor.



\item\relax 
En el centro, la participación de los padres en las decisiones sobre la marcha del mismo, tanto económicas como de otro tipo.




\end{itemize}

En resumen, se trata de la puesta en marcha de un sistema autogestionario por medio del cual se incremente el proceso de creación cultural que afecte a los valores, modos de relación, instituciones y otros aspectos de la vida humana. La figura del enseñante se verá así también afectada por todo este cambio, y su estatuto social será distinto, pues no será ni el único responsable ni el decisor o ejecutor de la enseñanza, sino un medio de decisión de trabajo colectivo. El ámbito escolar podrá así estar abierto a otras personas que puedan ayudar a los jóvenes en su trabajo de investigación de la realidad, y las necesidades de lugares comunes de participación cultural (clubs, parques, casas de cultura, ateneos\dots{}) no serán ajenas al medio escolar.


Todo este modelo aquí presentado, que no pretendemos sea el único ni el más perfecto, y que, por tanto, seguiremos sometiendo a crítica, creemos que debería ser discutido ampliamente junto con otros posibles que surjan, hasta que fuese la población de cada región o zona y del país entero quien tomase decisiones en esta cuestión, reapropiándose así de sus derechos y de su libertad, que es asunto de todos. No creemos ser poseedores de la verdad, pero sí estamos dispuestos a poner todos los medios a nuestro alcance para conseguir que cada uno de nosotros y todos colectivamente recuperemos los sectores de nuestra vida que nos han sido usurpados por el Estado y que se nos deben restituir. Y ésta es nuestra voluntad: impulsar la toma de conciencia, en un primer momento, y todas las luchas que vayan posteriormente en este sentido. Esperamos que otros compañeros y otras organizaciones acepten el debate público, abierto y de cara a toda la población sobre ésta y otras cuestiones que a todos interesan, en un deseo de acabar con las maniobras de dirigirnos tantas y tantas veces usadas contra todos nosotros, y de que sea en un contexto de Democracia Directa en el que se busquen soluciones a toda esta problemática.



\begin{flushright}

SINDICATO DE ENSEÑANZA DE LA\forcelinebreak 
CONFEDERACIÓN NACIONAL DEL TRABAJO\forcelinebreak 
C.N.T.


\end{flushright}

\section{Por la abolición de los exámenes (Doc. 4)}


En un momento en que grandes problemas acucian a la enseñanza en general, no tenemos por menos que plantearnos de nuevo el tema de los exámenes. El examen, tanto como concepto global como por razones puramente prácticas, significa lo que ya hace tiempo el alumno rechaza de plano, aun sin combatirlo, lo cual es clara denuncia del anquilosamiento racional a que todos nos vemos sometidos por las burocratizadas y nefastas estructuras de la Universidad.


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Los exámenes en sí, como métodos evaluantes, carecen de consistencia, y por esa misma causa la capacidad enjuiciativa de los mismos resulta, en un elevado tanto por ciento, manipulable, condicionante y limitada; por tanto, absolutamente apriorística.



\item\relax 
El examen concebido como afirmación del progreso intelectual es algo desfasado y arcaico. Asimismo, como posible catalizador de la cultura, está inmerso en sus mismas contradicciones, y prueba inefable de ello es el hecho de verse rechazado incluso por una gran parte de los enseñantes.



\item\relax 
El examen, como finalidad, representa lo mucho que de fascista aún queda en la Universidad. Significa y manifiesta el rasgo supremo de autoritarismo por parte de unos pocos elegidos que juzgan, deciden y modifican tu propia vida; ese callejón sin salida que comienza en memorización y termina en título representa la cúspide más podrida y detestable de esa institución estructuralmente jerarquizada, reaccionaria y clasista.




\end{enumerate}
\subsection{¡Unámonos todos en contra del principal arma de la enseñanza autoritaria!}


El examen es un medio de control por el Estado a los individuos en una sociedad autoritaria; es la plasmación material del principio de autoridad en la clase universitaria.


El sistema educativo (escuela, universidad\dots{}) no es tan sólo un instrumento propagandístico y autoritario de las clases dominantes, sino un medio seleccionador al servicio de un Estado.


La pretendida educación que recibimos no forma al individuo, sino que le juzga. La lógica de la Universidad es la lógica de un sistema fundado sobre la iniciativa privada, la ganancia y la competencia. Nuestra Universidad no es más que una máquina expendedora de títulos conseguidos tras una postura dócil y resignada ante unas enseñanzas de ideología clasista y autoritaria, donde se posterga al hombre pensador y libre.

\subsection{Alternativas a la enseñanza en C.C. de la Información}


Ante el problema actual de la enseñanza proponemos las siguientes alternativas:


\begin{itemize}
\item\relax 
Organización del trabajo por grupos en cada aula, con asistencia del profesor, que cumplirá una función orientadora aportando su experiencia.



\item\relax 
Los grupos autoevaluarán sus trabajos entre todos los miembros y el profesor encargado de la asignatura. También sería útil que el resto de los grupos conocieran el trabajo de los demás, para que pudiera haber un intercambio más completo de opiniones, críticas, opciones, etc.



\item\relax 
Se elegirá a un delegado de aula para hacer posible la coordinación con otras aulas.



\item\relax 
Se formará un consejo de facultad de cara a resolver todos los problemas generales de la misma. Los integrantes de este consejo (alumnos, profesores, etc.) serían elegidos en asamblea de facultad, y meros transmisores de los acuerdos adoptados en las asambleas de aulas y generales; se da por supuesto que deben ser revocables en cualquier momento, y rotativos.




\end{itemize}

La sección de C.C. de la Información piensa llevar esta lucha en los momentos actuales, creando un ambiente de discusión sobre el tema de los exámenes, profundizando en su verdadera raíz y su significado en una sociedad autoritaria y jerarquizada. Se comenzará con uno o dos carteles semanales, tratando todos los puntos y poniendo a discusión las alternativas.


Una vez que queden todos los puntos clarificados y se haya creado un ambiente de interés, se organizará un acto-Asamblea-coloquio abierto, donde se discutirá sobre este tema y las alternativas a corto plazo a realizar en la facultad, llevando las posturas adoptadas por clases e intentando ponerlas en práctica.


Creemos que es interesante mantener contacto con otras facultades para intercambiar carteles e ideas en torno al tema y tomar posturas concretas como sindicato de la enseñanza.

\section{Lucha contra los exámenes, el primer paso en la lucha por la destrucción de la Universidad (Doc. 5)}


Los dos trabajos que siguen se complementan mutuamente; en el primero se trata de elaborar una crítica de la Universidad clasista, de la que se pretende su destrucción. En el segundo se analizan las condiciones que un movimiento estudiantil habría de reunir para cumplir con la máxima eficacia los objetivos que se persiguen.


Frente a una situación que no existe de hecho no queda más remedio que teorizar sobre ella y aplicar esta teoría en la lucha que actualmente se está llevando a cabo. Por tanto, la labor teórica no excluye la efectividad necesaria en una lucha concreta; precisamente el Sindicato en sus diversos plenos planteaba la necesidad, de cara a la lucha contra los exámenes, de difundir los objetivos a corto y a largo plazo que habían de sostenerla.

\subsection{1. Aportación a la crítica de la Universidad clasista}


Entendemos que el objetivo del Sindicato de enseñanza de C.N.T. es simplemente sustituir un sistema de enseñanza clasista, como el actual, por el aprendizaje libertario.


El sistema de enseñanza clasista es hoy en día, además de producto del Régimen fascista, de una ineficacia considerable, puesto que ni siquiera las enseñanzas que lo constituyen se imparten con una mínima calidad. Creemos que mejorar la calidad de una enseñanza que cuestionamos (esencialmente en el campo de las Ciencias Sociales) es un intento reformista, más propio de partidos reformistas que del espíritu de C.N.T.


La Enseñanza Media primero, y la Universitaria después, son los procedimientos de «selección natural» del Sistema. De ellas surgen los hombres que han de ocupar puestos dirigentes en la sociedad y perpetuar la estructura de clases vigente. Las pruebas que estos hombres y mujeres han de pasar no son tan sólo técnicas, son, además, ideológicas. La naturaleza de estas pruebas genera y desarrolla el espíritu de competencia antes que el de cooperación, más propio de toda actividad humana en un marco de libertad. Esto está de acuerdo con la concepción de un mecanismo de selección que perpetúe la división de la sociedad en clases.


Creemos que en este marco las relaciones entre las personas, la comunicación de ideas, la espontaneidad y el ansia de libertad del individuo se traducen en desconexión entre las personas (la más grave entre enseñantes y enseñados), sofisticación y chovinismo académico, represión del individuo por el medio.


El autoritarismo es una faceta importante que se impone a los estudiantes, al tiempo que la estrategia integrista del Estado, utilizando la Universidad como una institución encargada de castigar y premiar, se manifiesta como una estrategia de las clases dominantes capitalistas en la Universidad. Denunciamos desde aquí la selección de individuos para mantener la división en clases de la sociedad; la forma material de esta selección la constituyen los exámenes y los títulos; también la constituiría cualquier alternativa a los exámenes en tanto que los títulos siguiesen existiendo. No son estas alternativas sino formas especiales del mecanismo selector a que nos hemos referido.


De ser consecuentes con nuestra teoría, nuestra lucha se orientaría hacia la abolición de cualquier mecanismo selector de perpetuadores del Sistema, sea cual sea la forma de este mecanismo, y de la concesión de títulos. En resumidas cuentas, nuestro objetivo es la destrucción de la Universidad. El intento de mejorar la gestión de la Universidad, lo que corrientemente se denomina gestión democrática de la misma, es una estrategia reformista contraria a los intereses de las clases trabajadoras.


Instrumentar una lucha hoy en día tratando de extender esta alternativa debería ser el objetivo básico de nuestro sindicato; nuestra labor sería la de difundir estas alternativas en el movimiento de estudiantes y profesores. La actual huelga de P.N.N. ha dado tímidos pasos en este sentido, pero esto no basta. Es necesaria la colaboración de todos los estamentos: los profesores, renunciando a su labor de policía; los estudiantes, comprometidos a desarrollar un aprendizaje útil para la emancipación de los trabajadores.


Lo que afirmamos es un resumen del trabajo realizado por nuestros compañeros en otras facultades, que pretende recoger todas las ideas aportadas. Es, por tanto, una base de discusión honesta. Lo que se necesita ahora de cara al Sindicato es trabajo y nada más; producir un modelo lo más perfecto posible y tratar de defenderlo en nuestra lucha, con la seguridad de que, siendo estudiantes, nos incluimos en la lucha de los trabajadores por su emancipación.

\subsection{2. El movimiento estudiantil, una necesidad vital}


Hoy más que nunca, los oprimidos por el negocio de la enseñanza necesitamos luchar contra esa opresión. Esta afirmación no hace sino recabar, una vez más, la necesidad que los explotados por la fabulosa industria que es la enseñanza tenemos de un auténtico movimiento estudiantil; un movimiento estudiantil que agrupe a todos los sectores explotados por la burguesía asentada en el poder del Estado, por el capitalismo en definitiva. Y esos sectores son precisamente, concretamente, los que agrupan al personal no docente, a los estudiantes y a los profesores no numerarios.


Este movimiento estudiantil, en el que deben confluir como un todo conjunto los sectores antes mencionados, tiene que poner de manifiesto en un proceso de lucha organizado:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Que la escuela, el instituto o la universidad son el reflejo de una sociedad clasista, explotadora y represora; capitalista en definitiva.



\item\relax 
Que la sociedad capitalista, asentada en el butacón implacable del poder por ella creado, es contraria a los intereses de la humanidad, y precisa, por tanto, ser destruida. Junto con ella, el poder como tal, y consiguientemente el Estado. Es contraria a la vida porque negocia con ella; porque utiliza las fuentes de vida y energía como bienes aprovechables y de consumo, y por tanto las destruye. Es contraria a la esencia libertaria del hombre porque está jerarquizada y porque irradia autoritarismo; genera, por tanto, violencia, y en última instancia, destrucción.



\item\relax 
Que la escuela, el instituto o la universidad son el reflejo de esta sociedad que pretende acabar con el más mínimo resquicio de vida. Que estas instituciones, que han sido creadas por la sociedad capitalista burguesa para su propio provecho (emanación de élites dirigentes y cuadros para el sistema, preparación de técnicos, asimilación y fomento de la ideología dominante, etc.), necesitan ser destruidas también.



\item\relax 
Que la lucha por la destrucción del sistema de enseñanza que padecemos y de sus respectivas instituciones debe ir acompañada de una lucha en los restantes sectores de la sociedad, no olvidando de este modo que el combate tiene como objetivo final la destrucción del sistema capitalista y del poder burgués con todo su aparato estatal.



\item\relax 
Que el movimiento estudiantil es partidario de la vida, y necesita consiguientemente de ella para seguir existiendo; que mientras la esencia libertaria del hombre se vea amenazada por una ideología autoritaria —no importa de qué signo—, se verá amenazada la vida misma.



\item\relax 
Que la lucha contra la negación de la existencia libre del hombre debe ser una lucha creadora, constante y radical, sin concesiones al reformismo caduco.



\item\relax 
Que la lucha del movimiento estudiantil es, en definitiva, una lucha abiertamente revolucionaria. Que el Movimiento Estudiantil tiene que ser revolucionario porque pretendemos sencillamente, como partidarios de la libertad, la destrucción de la sociedad que nos asfixia y la implantación de ese mundo nuevo que llevamos en nuestros corazones.




\end{enumerate}
\section{Apéndice}



\begin{quote}


Reproducción de algunos de los trabajos realizados por las distintas facultades en la lucha contra los exámenes. Asimismo, del proyecto de organización propuesto por los compañeros de la Facultad de Derecho.



\end{quote}

\subsection{Por la supresión de los exámenes}


Es preciso acabar de una vez con el principio de autoridad. La persona humana se autodefine y se caracteriza por su libertad intrínseca; libertad para con su cuerpo, su espíritu, sus realizaciones como ente vivo\dots{}


¿Para qué insistir otra vez acerca del efecto macabro que sobre una persona humana tienen los fenómenos: autoridad, orden, represión\dots{}? Se ha repetido hasta la saciedad la necesidad de una educación libre de prejuicios autoritarios. Se han estudiado proyectos experimentales; se han puesto en práctica algunos de ellos.


Pero la enseñanza sigue siendo hoy un instrumento propagandístico y autoritario de las clases dominantes. El poder autoritario del Estado se ceba especialmente en las mentes limpias de los niños para imbuirles de conceptos paradisíacos como el de Patria, raza, religión o Estado, que tanto daño psicológico les produce.


Trasladar dialécticamente este fenómeno al ámbito universitario no es tarea difícil. En una universidad, el fenómeno se complica y se simplifica a la vez. Se complican las redes propagandísticas —superestructurales, en definitiva— del poder, de la clase dominante, en su intento desesperado de acaparar para sí mentes humanas que les sirvan en el futuro, de esfuerzos humanos que les ayuden en el futuro a sostener el complicado aparato burocrático del Estado. A cambio, el estudiante universitario dispone de todo un abanico de privilegios económicos y sociales; primero en la universidad, después en su centro de trabajo definitivo. Por eso hemos asumido tan concienzudamente la tarea de acabar con la universidad; para atacar de este modo, directamente, a la estrategia integrista y desvergonzada del Estado.


¿Por qué la lucha debe ir dirigida contra una cosa tan concreta, tan material, como son los exámenes, si el problema es, en el fondo, un problema superestructural\dots{}?


La respuesta es sencilla, rotunda. Porque la materialización de los conceptos capitalistas de AUTORITARISMO, BUROCRATIZACIÓN, COMPETITIVIDAD, DESCLASAMIENTO, INTEGRACIÓN se halla concentrada esencialmente en ese fenómeno de histeria colectiva, tan simple, que es el examen. Si esforzadamente, sacrificadamente, estudias ocho horas diarias y te preparas así al examen del día 28, el Estado te remunerará adecuadamente —conforme a tu capacidad de autoexplotación— y, sobre todo, te rodeará de un aparato social repleto de privilegios, en el que te distinguirás, conforme a tus esfuerzos de hoy, de los que no han sabido aprovechar esta oportunidad que tan desinteresadamente ha ofrecido el Estado.


¡ALERTA, COMPAÑEROS! NUESTRA CONSIGNA HOY DEBE SER IMPLACABLE, DEFINITIVA:


¡POR LA DESTRUCCIÓN DEL PRIVILEGIO! ¡POR LA DESTRUCCIÓN DE LA UNIVERSIDAD! ¡NI UN EXAMEN MÁS!

\subsection{Ni un examen más}


El examen es un medio de control por el Estado a los individuos en una sociedad autoritaria. Es la plasmación material del principio de autoridad en la clase universitaria.


Es falsa la idea de la Facultad como un medio de contactar con compañeros, con ideologías y, en definitiva, como plataforma de reivindicación de derechos e intereses. Y esto por dos razones:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
El examen, una vez que nos hemos integrado en la sociedad, es el fulcro que mueve la palanca de ascensión en la misma. Por consiguiente, la estrategia del Estado es muy simple: sólo puede ser modificado desde dentro por las personas que hayan conseguido entrar en el aparato burocrático estatal CON LOS MEJORES EXÁMENES.



\item\relax 
Es falso cualquier otro planteamiento de la universidad. La Facultad nos tara como individuos, nos mina el desarrollo de la personalidad, nos coarta cualquier alternativa en libertad como hombres libres.




\end{enumerate}

Cualquier postura o dogma que adoptemos para intentar justificar nuestra existencia en la universidad es falsa. No apelamos ni por convertirnos en «vanguardia del proletariado» ni por aparecer como instrumentos del continuismo burgués. Somos sencillamente partidarios de la libertad.

\subsection{Nuestra alternativa hoy (aclaración de los compañeros de Derecho sobre su proyecto de organización)}


Una concepción de la enseñanza como la que implica el aprendizaje, que parte de unas premisas esencialmente revolucionarias y que precisa, por tanto, de un ambiente revolucionario para llevarse a la práctica, no tiene, obviamente, razón de ser en una Facultad burguesa, reaccionaria y anquilosada en conceptos puramente estáticos, esencialmente medievales.


La enseñanza que nos es impartida en las aulas es degradante. Hasta los mismos profesores se aburren ya de leer, año tras año, el mismo texto; textos impregnados de conceptos insustanciales y matices inútiles que siempre llevan a la misma conclusión: se empieza por la definición, se sigue por los caracteres y se acaba con las fuentes. ¿Para qué queremos nosotros todo esto? Ya está bien de engaños y mentiras. Ya está bien de que se rían de nosotros, y lo que es más grave, de que nos engañemos a nosotros mismos.


Porque se nos podrían explicar los mecanismos a través de los cuales ciertos jueces aceptan todo tipo de sobornos por parte de la Oligarquía para explotar al obrero. Porque se nos podría decir también que la mayoría de los estudios monográficos y los artículos revisteros, tan subidos de tono, están hechos en función exclusivamente de potentados, capitalistas y demás grey económica, política y social. Porque se nos podría decir, en definitiva, que nosotros, los abogados de futuro, tendremos que poner el culo en ese futuro inmediato si tenemos intención de seguir comiendo\dots{}


Queremos la verdad a secas. Será mejor que entre todos desenterremos las vetas de mierda de esta galería inmunda que es la Facultad. Es hora ya de que dejemos de jugar a progres de café para que luego acabemos poniendo las posaderas en los wáteres más cómodos.


Acabemos de una vez con la enseñanza irracional. Acabemos con el cotorreo catedralicio. Acabemos con la burocracia aberrante y con el abuso de los profesores que se llaman demócratas y no tienen ningún escrúpulo en aceptar un dinero por ejercicio pleno sin aparecer por la Facultad.


Pretender convencer a un niño de esta Facultad de que con un sistema como el que padecemos —reflejo nítido de la sociedad en que vivimos— lo único que vamos a lograr va a ser perpetuar un sistema político, económico y social injusto, es como pretender convencer a un burro de su torpeza. Pero si además introducimos en nuestro razonamiento conceptos como los de autoritarismo, alienación, desclasamiento o competitividad, para poner de manifiesto que el sistema de enseñanza es el reflejo vivo de una sociedad capitalista que nos está explotando y degradando en nuestra íntima condición de seres humanos, entonces ese niño, con razón, dada su mentalidad, dejará florecer en su rostro una sonrisa sarcástica y burlona; y si insistimos, hasta se cachondeará de nosotros\dots{}


No queremos decir con esto que vayamos a renunciar a nuestro carácter de revolucionarios, ni que las finalidades últimas —como sindicato revolucionario de la enseñanza de C.N.T.— vayan a ser modificadas. Lo único que pretendemos es allanar ese camino que ahora vemos infranqueable, salvar escollos en nuestra lucha revolucionaria. Esto no quiere decir tampoco que pretendamos perfeccionar la institución universitaria, porque ya sabéis que lo que pretendemos es destruirla. Intentamos simplemente introducir en ella elementos de carácter revolucionario que vayan minando interiormente su estructura esencial. De ahí que hayamos decidido empezar por los exámenes. Si logramos acabar con ellos, gran parte de la burocracia de la Universidad desaparece, y junto con ella, los conceptos dañinos —típicamente capitalistas— de competitividad, espíritu de sacrificio, autoritarismo, etc.


Ofrecemos, pues, una alternativa libertaria realista, que se ajuste a los condicionamientos sociales, económicos y psicológicos de nuestra Facultad en concreto, y de nuestra Universidad en general, sin renunciar —y esto es muy importante— a nuestro fin último como revolucionarios: la destrucción de la Universidad.

\chapter{Sección B) Experiencias marginales}

\section{«Escuelas populares»: de experiencias marginales a camino de realización de una alternativa autogestionaria al aprendizaje (Doc. 1)}

\subsection{Introducción}


En este primer papel sobre el tema no nos dedicaremos a teorizar el conjunto de experiencias existentes. Ésa es una labor que, para ser efectiva y no una mera paja mental, ha de ser llevada a cabo por colectivos cada vez más amplios y en el momento en que surja la necesidad. Hoy por hoy, las «escuelas populares» se mueven a unos niveles mucho más cotidianos. Por tanto, nos limitaremos a dar información sobre el tema y a proponer alternativas muy concretas. Queda claro que, tanto lo uno como lo otro, son el resultado de la experiencia subjetiva de un pequeño grupo y que la finalidad de las líneas que siguen es promover un debate y una acción en este frente de lucha.

\subsection{Información}


1. Bajo el nombre de «escuelas populares» (E.P.) incluimos:


\begin{itemize}
\item\relax 
a) Grupos de alfabetización.



\item\relax 
b) Cursos de Certificado de Estudios Primarios (C.E.P.), Avance o Graduado Escolar, dirigidos a adultos.



\item\relax 
c) Todo centro donde se desarrollen seminarios y funcionen grupos de estudio no basados en ningún título.



\item\relax 
d) Centros de «tiempo libre» para niños.




\end{itemize}

2. Conocemos E.P. en una decena de provincias españolas. En Madrid y alrededores, 34; calculamos que existen más de medio centenar. Los porcentajes que hagamos los tomaremos sobre el número conocido en Madrid.


3. La actividad se distribuye en:


\begin{itemize}
\item\relax 
66 por 100 para b)



\item\relax 
15 por 100 para a)



\item\relax 
12 por 100 para c)



\item\relax 
5 por 100 para d)




\end{itemize}

En un 17 por 100 se mezclan diferentes actividades. En los casos a) y b) suelen funcionar, los fines de semana sobre todo, actividades «culturales» y «recreativas»: conferencias, coloquios, seminarios, bibliotecas, excursiones, deportes, grupos de música o de pintura, etc.


4. La situación urbana es:


\begin{itemize}
\item\relax 
63 por 100 en barrios obreros.



\item\relax 
21 por 100 en barrios populares.



\item\relax 
16 por 100 en barrios burgueses.




\end{itemize}

Los locales suelen ser parroquias, locales alquilados, locales de AA.VV., con condiciones más bien malas y muchas veces compartidos con otros rollos.


5. En cuanto al tiempo, se suele funcionar todos los días en b) y la cosa es más variable en a), c) y d). Los horarios de a), b) y c) suelen ser a partir de las ocho en los barrios obreros y a partir de las seis en el resto. En d) se conecta con la salida de los colegios.


6. Componentes de las E.P.:


A) Los «alumnos», «educandos», «gente interesada» y demás paridas son (dejando aparte el caso d):


\begin{itemize}
\item\relax 
mayoría de obreros industriales en los barrios obreros;



\item\relax 
mayoría de administrativos en los barrios populares;



\item\relax 
mayoría de chicas de servicio en los barrios burgueses;



\item\relax 
mayoría de mujeres;



\item\relax 
de edad más alta cuanto más bajo es el nivel.




\end{itemize}

La edad media global aproximada se sitúa entre los 20 y 25 años.


B) Los «profesores», «monitores», «expertos»\dots{} (parto doble) son en su mayoría universitarios (estudiantes y profesionales). La tendencia es a sustituirlos por gente del barrio o, por lo menos, a irse a vivir al barrio. Sin embargo, sobre todo en los barrios obreros, sigue siendo una minoría la que cumple alguna de estas condiciones. Hay experiencias en las que «alumnos» de cursos superiores son «profesores» de los inferiores.


El tiempo mínimo que se dedica suele ser de una hora un par de días a la semana. Por supuesto no se cobra (los gastos del centro se solventan con pequeñas cuotas de los «alumnos»).


7. La presencia de fuerzas políticas (y apolíticas) se caracteriza por:


1.º Mayoría de gente no organizada (incluso entre los «profesores»).


2.º La gente organizada (gente de base) está a nivel personal, haciendo la guerra por su cuenta. O, simplemente, son personas interesadas en los asuntos pedagógicos. Excepciones a esto son:


\begin{itemize}
\item\relax 
P.T.E. Se plantea, como en todo, la «toma» de los centros, con fines de captación y propaganda. Sólo como centros concretos, no como frente de lucha.



\item\relax 
P.S.O.E.-U.G.T. Sus militantes están tradicionalmente interesados en los asuntos pedagógicos y culturales. Desde luego no se plantean dinamizar desde aquí ninguna alternativa global, ni mucho menos disolver totalmente la contradicción profesor-alumno. Hay algunas E.P. montadas por ellos, «suyas», pero, en general, no intentan «tomar» nada.




\end{itemize}

En resumen: los partidos políticos no están interesados en este tipo de experiencias marginales (P.S.O.E. sólo intenta integrarlas en el sistema de enseñanza). Los libertarios (grupos autónomos de barrios, C.N.T. e independientes) nos movemos en algo más de la mitad de las 34 E.P. conocidas por los abajo-no-firmantes. Por supuesto sin saber apenas unos de otros (el típico desmadre).


8. El origen es diverso:


\begin{itemize}
\item\relax 
montadas por grupos cristianos en las parroquias;



\item\relax 
montadas por grupos de universitarios en busca de experiencias pedagógicas o de contacto con la clase obrera;



\item\relax 
promovidas o apoyadas por AA.VV.;



\item\relax 
montadas por grupos de trabajadores directamente interesados;



\item\relax 
montadas por algún grupo político.




\end{itemize}

En general sin objetivos iniciales claros (estos inicios pueden durar varios años): vagos planteamientos rezumando paternalismo o mitificación de la «cultura», intelectualismos, etc. Sólo desde hace un par de años las E.P. nacen normalmente con objetivos pedagógicos y políticos mínimamente claros.


Esta evolución se da también en el interior de las E.P. más antiguas: el choque con la realidad depura planteamientos y se observan una serie de tendencias con fuerza creciente:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Crítica del paternalismo y demás racionalizaciones justificadoras.



\item\relax 
Politización.



\item\relax 
Aumento de relaciones con el barrio.



\item\relax 
Conciencia de la contradicción profesor-alumno e intentos de superarla.



\item\relax 
Progresiva importancia, en a) y b), de las actividades culturales, hasta ir apareciendo c), e incluso planteando d).



\item\relax 
Búsqueda de coordinación con otras E.P.



\item\relax 
Investigación pedagógica y elaboración de material.



\item\relax 
Conciencia de lucha en el frente ideológico y del problema de la manipulación.



\item\relax 
Papel básico de la asamblea, experiencias autogestionarias.



\item\relax 
Búsqueda de autonomía de la E.P. con respecto a locales y demás infraestructuras.



\item\relax 
Conciencia de experiencia colectiva y alternativa.




\end{enumerate}

9. Intentos de coordinación.


La primera experiencia que conocemos empieza en el curso 74-75 y gira alrededor de las teorías de Paulo Freire («educación liberadora»). A partir de cursillos sobre esto, desarrollados por un grupo de pedagogos, se fue aglutinando gente en la labor de coordinación. Se realizaron asambleas conjuntas de varias E.P. («alumnos» y «profesores») y reuniones de intercambio y discusión de experiencias. La posterior evolución de aquel grupo hacia posturas burocrático-reformistas y los consiguientes intentos de manipulación llevaron a un enfrentamiento entre dicho grupo y la mayoría de la gente que habían aglutinado, enfrentamiento que rompió la dinámica coordinativa. Esto sucedía a mediados del curso 75-76.


Los resultados positivos de esta primera experiencia fueron:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Creación de una red de contactos.



\item\relax 
Conciencia de la importancia del intercambio de experiencias para la evolución interna de cada E.P. (conciencia de «movimiento»).



\item\relax 
Conciencia del papel central de la contradicción profesor-alumno y urgencia de experiencias para resolverla: potenciación de asambleas y de métodos pedagógicos activos.



\item\relax 
Conciencia de los PELIGROS DE MANIPULACIÓN en la lucha ideológica.




\end{enumerate}

La anterior degeneración burocrática creó un clima de desconfianza y pesimismo ante la coordinación por parte de la mayoría de la gente y de los centros implicados. Los restos de los interesados en ella optaron por potenciar dos líneas, basadas directamente en las necesidades prácticas:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Equipos pedagógicos que investiguen sobre metodologías activas y antiautoritarias (teóricamente abiertos a todo el mundo, realmente compuestos casi en exclusiva por «profesores»).



\item\relax 
Intercambio de actividades culturales que permitan contactos entre toda la gente de diversas E.P.




\end{enumerate}

Estas líneas dan lugar a una relación entre personas que produce una comunicación de experiencias, y de ahí, si se ve necesario, surgirán nuevas líneas. Ahora mismo no hay ninguna coordinación estable. Existen contactos más o menos continuos entre una docena de centros.

\subsection{Razones de esta llamada a los libertarios}


1.ª Las intuiciones del «movimiento de escuelas populares» tienen muchos puntos de contacto con nuestros planteamientos.


2.ª El frente que cubren estas experiencias es considerado marginal por el Estado, el capital y los partidos, lo cual da origen a una cierta «área de libertad» enormemente rica en experiencias antiautoritarias y autogestionarias.


3.ª Tal vez el camino de la destrucción del sistema de enseñanza y de la disolución del aprendizaje en las comunidades naturales pase por acá más directamente que por el interior de las instituciones de dicho sistema.


4.ª Todos nosotros necesitamos contrastar nuestras maravillosas teorías pedagógicas con las contradicciones de la práctica: profesor-alumno, títulos, programas, dinero, exámenes, ideología, el famoso policía que llevamos todos dentro, etc. Hay que empezar a construir ya y aprender a hacerlo haciéndolo.


Es por todo ello que lanzamos una llamada a todos los luchadores libertarios con el fin de que apoyemos esta experiencia integrándonos en ella. Bien entendido que cualquier tipo de conexión que pueda surgir entre nosotros ha de tener unos objetivos muy precisos y buscar su autodisolución lo antes posible.

\subsection{Planteamientos (a título indicativo y como base de discusión)}


A) A corto plazo:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Potenciar internamente las E.P.: a) integrándose en ellas; b) promoviendo asambleas; c) promoviendo actividades culturales; d) promoviendo seminarios.



\item\relax 
Potenciar la coordinación de E.P.: a) integrándose en los equipos pedagógicos; b) intercambiando actividades culturales; c) buscando contactos de coordinación por zonas de la ciudad y sobre necesidades concretas; d) creando provisionalmente un centro de información sobre disponibilidad y necesidades de «profesores»; e) creando provisionalmente un centro de información sobre actividades culturales.




\end{enumerate}

B) A plazo medio:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Llegar, a partir de las necesidades, a una coordinación estable. Por ejemplo: a) información sobre profesores; b) información sobre actividades culturales; c) apoyo económico.



\item\relax 
Poner en marcha un periódico, que sirva para: a) intercambio amplio de experiencias y discusión sobre ellas; b) publicación del trabajo de los equipos pedagógicos y de los seminarios internos; c) comunicación con otras ciudades; d) órgano de expresión de asambleas de centro o generales.



\item\relax 
Autogestión de los centros por todos sus componentes.



\item\relax 
Comienzo de una teorización directamente surgida de las necesidades prácticas, elaborada (en tanto que asumida) por todos los componentes de las E.P.




\end{enumerate}

C) A largo plazo:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
Llegar a una situación en que las E.P. se hayan convertido en centros «culturales» autogestionados por los barrios.



\item\relax 
Mezclar en ellos las actividades a), b), c) y d) y todas las que hayan ido surgiendo.



\item\relax 
Utilizar los locales a jornada completa, creando guarderías, bibliotecas, etc.



\item\relax 
Apoyar especialmente a otros movimientos marginales de los barrios: chicas de servicio, minusválidos, mujeres, jóvenes, pacifistas, homosexuales, etc.




\end{enumerate}

SALUD.



\begin{flushright}

UNA PEQUEÑA «BASCA DE LIBERTARIOS»


\end{flushright}

\section{Escuela de tiempo libre (Doc. 2)}


Está fuera de duda la necesidad de llegar a tener una educación racional e integral de libre aprendizaje. Pero para salvar la brecha tan brutal que existe entre la actual escuela y nuestros centros de aprendizaje se pueden seguir varios caminos.


Uno será, claro está, el trabajo dentro de las escuelas, tratando de llevarlas hacia la intención expuesta; pero hay otras posibilidades, por ejemplo, ocupar el tiempo no escolar, el llamado tiempo libre.


El tiempo libre es una brecha en el sistema, en el que los niños y muchachos se escapan de la tutela y control adulto, y por eso son muchas las organizaciones, casi siempre ligadas a los Estados, partidos o iglesias, que tratan de controlar también este tiempo.


Nuestra propuesta es la de aprovechar este tiempo para establecer una actividad lúdica (juego-trabajo) voluntaria, y con el tiempo ir avanzando más, haciendo esta actividad lo más completa posible e ir forzando la situación hasta romper con el tiempo libre y ocupar el tiempo escolar.

\subsection{Limitaciones y dificultades del tiempo libre}


Hay que tener en cuenta que los muchachos van a realizar nuestra actividad tras la jornada escolar. Esto no es problema por el momento, ya que al ser una actividad lúdica, voluntaria y distinta, les sirve incluso de relax y descanso. Sin embargo, crea la limitación de no poder repartir actividades técnicas o conocimientos que ya hacen, practican o aprenden en la escuela; lo cual les puede suponer algún problema a largo plazo, ya que nuestra intención es acaparar la escuela.


La experiencia de ciertas asociaciones juveniles que pretenden establecer una educación en tiempo libre nos indica que ésta no puede ser nunca completa e integral, ya que normalmente sólo se realiza plenamente en algunos fines de semana y está totalmente desvinculada de la escuela y de la familia, lo que crea una terrible dualidad con problemas de doble personalidad, siendo estas actividades una válvula de escape para que los muchachos liberen parte de sus represiones, pero sin establecer un proceso formativo positivo y armónico.


El tiempo libre también afecta a los posibles educadores, que realizan una labor intermitente de tanteo que casi siempre ni siquiera pueden transmitirle a quien les va a reemplazar. En esto influye la no profesionalidad.


Otra gran dificultad para nuestra propuesta es la de cómo se podrá dar el paso de ser una actividad de tiempo libre a ocupar todo el tiempo escolar.


Cómo pretendemos combatir estas limitaciones y dificultades: es fundamental integrar lo más posible nuestra actividad en el mundo vital de los muchachos, es decir, en el de la familia-barrio-escuela.


Para esto la solución que proponemos es la de, a partir de los ATENEOS LIBERTARIOS, atacar por todos los frentes a la vez.


Concebimos que dentro del ateneo de barrio o grupo natural deben existir las siguientes secciones o actividades:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
La que podríamos llamar asociación de vecinos, es decir, el órgano de vida, de lucha y de autogestión del barrio.



\item\relax 
Ateneo propiamente dicho, o actividades culturales y recreativas, organizadas y realizadas indistintamente por aquellos que están libremente interesados en un momento determinado.



\item\relax 
Escuela popular (adultos y padres), incluyendo en ella no sólo lo que son ahora, sino también cualquier tipo de capacitación técnica o cultural.



\item\relax 
Establecer una asociación juvenil para actividades de tiempo libre.



\item\relax 
Contactar lo más posible con las escuelas o colegios del barrio.




\end{enumerate}

De este modo se ataca por todos los frentes y combatimos ampliamente las limitaciones del tiempo libre, ya que los alumnos de la escuela participarán en las actividades del ateneo (barrio); parte de ellos pertenecerán más concretamente a la asociación juvenil; los padres de estos chicos, por su parte, participarán igualmente en las actividades del ateneo y en la asociación de vecinos, parte de ellos asistirán a la escuela popular y además participarán y tendrán contacto con la escuela y sobre todo con la asociación juvenil.


Las dualidades desaparecen, y si la cosa funciona medianamente bien serán los vecinos del barrio, padres e hijos, los que impondrán y exigirán la identificación de la escuela y la asociación juvenil en una misma cosa.


En cuanto a los educadores, esperamos que, al ser en principio militantes, y entendemos que al menos el núcleo principal con una vocación pedagógica definida, se establecerá una continuidad.

\subsection{Asociación juvenil}


Esta asociación juvenil que proponemos como una parte dentro del ateneo libertario tendría carácter abierto, pero sería más concreta en cuanto a las otras actividades del ateneo, es decir, una actividad continuada en la que los chavales participan con una regularidad según el compromiso y organización por ellos mismos establecida.


Se ha hecho un estudio del proyecto sobre la naturaleza, organización, necesidades, etc., de esta asociación. Resumimos aquí algunos puntos: sería mixta y abarcaría desde los 7-8 años hasta los 16-17 (estaría coordinada con un jardín de infancia anterior a los siete años).

\subsection{Actividades}


Se harían actividades lúdicas, pensadas y realizadas por los propios chicos, en las que no se diferencien el trabajo del juego. Se trataría de que las actividades abarcasen los mayores aspectos posibles, siempre dentro de los intereses de los muchachos, realizándose en el campo o en la ciudad.


La labor de los educadores puede concretarse en dos puntos:


\begin{enumerate}[1.]
\item\relax 
La de facilitar los medios para que sean viables.



\item\relax 
Animar en todo el proceso de la actividad (propuesta, realización, consumación) y catalizar las diversas vivencias para que los chavales las asimilen en su propio proceso de autoformación.




\end{enumerate}
\subsection{Convocatoria}


Si te interesa esta propuesta, ya sea para trabajar en ello ahora o en el futuro, o porque nos puedes aportar alguna sugerencia o experiencia, o porque conoces algún barrio o ateneo donde se podría empezar a trabajar, vamos a hacer una reunión para tratar entre todos, a la luz del estudio citado y de las propuestas personales sobre todo, las posibilidades que existen para poner en práctica este proyecto.

\section{Proyecto de colegio autogestionario (Doc. 3)}



\begin{quote}


Propuesta de un plan de acción directa en el ámbito específico del Sindicato de Enseñanza: creación de un Centro de Cultura Popular, inserto en una comunidad local, gestionado y animado por ella.



\end{quote}


1.º Ideas directrices del proyecto:


\begin{itemize}
\item\relax 
Promover y dar cauce a la cultura popular.



\item\relax 
Insertar la cultura, sus manifestaciones y su desarrollo, en la vida de la comunidad, como algo creado y animado por ella.



\item\relax 
Que todo el que tenga algo que enseñar pueda comunicarlo a la comunidad; que todo el que pueda aprender pueda hacerlo en la comunidad.



\item\relax 
Negar, superándola, la fragmentación alienadora de la enseñanza oficial en la sociedad clasista: sus edades, niveles, modalidades\dots{}




\end{itemize}

Es la comunidad la que se autopromociona en la intercomunicación de todos para todos.


2.º Más en concreto: se trataría de un edificio (o varios locales cercanos) donde la comunidad tuviera su centro de cultura a todos los niveles (guardería\dots{} educación permanente), al servicio del barrio y autogestionado por él (en asamblea plena), donde se impartiera y se recibiera toda la cultura que la comunidad decidiera promover y sintiera necesidad de suscitar, donde tuvieran lugar todas las manifestaciones y actividades culturales de la comunidad.


3.º Los problemas que habría que afrontar serían:


\begin{itemize}
\item\relax 
Localización del centro (en razón de su demografía, etc.).



\item\relax 
Estudio de costes y financiación.



\item\relax 
Estudio jurídico de cooperativa, inserción de los vecinos en ella, sus compromisos y derechos, etc.



\item\relax 
Proyecto de organización interna (gestión, programación, equipo de enseñanza\dots{}).



\item\relax 
Legalidad mínima del centro.




\end{itemize}

4.º Se propone también la creación del centro como banco de prueba de la alternativa cenetista de enseñanza, como centro piloto donde se experimente y perfeccione en contraste con la realidad y donde se compruebe nuestra capacidad como sindicato.



\begin{flushright}

Presentado al Pleno de octubre celebrado en Madrid.


\end{flushright}

\part{Parte cuarta. El filo reivindicativo del sindicato}

\chapter{Introducción}


Ya hemos aludido, incluso con abundante material documental, a la participación del sindicato en diversos conflictos, decisivos para su propio proceso de organización (véase parte II).


Así, por ejemplo, el sindicato cuestionó, desde posiciones no integrables y alérgicas a toda reivindicación corporativa tendente al privilegio, la subida de matrículas universitarias en septiembre de 1976 (Doc. núm. 1).


Desde la huelga de maestros en noviembre, el sindicato adopta una actitud de solidaridad crítica que contribuye así a rechazar la institución educativa en su conjunto y no sólo un aspecto parcial de la misma (Docs. núms. 2 y 3).


Esta crítica se acentúa ante los conflictos de la privada, siendo pionero en este análisis y en la experiencia de lucha el Sindicato de Valencia (Docs. núms. 4 y 5).


La solidaridad, en cambio, se manifiesta de manera más incondicional por la propia situación de superexplotación de este sector de trabajadores, en los conflictos del P.N.D. (personal no docente): son significativas las dos octavillas incluidas en la documentación (Doc. 6).


Pero en la larga lucha de los P.N.N., no obstante el carácter elemental de su reivindicación central, el contrato laboral, no faltan las matizaciones polémicas, compatibles, por otra parte, con una participación sin reservas, de primera línea, de los militantes cenetistas en estos conflictos (Docs. 7 y 8).


Terminaremos, en fin, esta quizá aburrida recopilación documental que ilustra lo que ha sido el primer año de uno de los fenómenos en que se cimenta la joven y renacida C.N.T., con un aspecto más lúdico, por lo demás siempre presente en la actividad liberadora y desalienante del sindicato: se trata de un relativo guión teatral barcelonés, ampliamente difundido a través del «Ajo», vehículo singular por cierto del antiautoritarismo proyectado hacia la enseñanza (Doc. 9).

\chapter{Contra la subida de las matrículas universitarias (Doc. 1)}


La Universidad que padecemos siempre ha estado negada a los trabajadores. La existencia misma de esta institución garantiza que el conocimiento técnico esté al servicio de una oligarquía ajena al pueblo.


¿Nos afecta entonces a los trabajadores el que ahora aumenten las tasas académicas, prometiendo a cambio algunas «ayudas» a los «estudiantes pobres»? Sí, nos afecta negativamente: en primer lugar porque la inflación (las subidas escandalosas en la vivienda, la enseñanza, el transporte, la alimentación y tantos artículos de primera necesidad) es un arma de la clase dominante, que con ella pretende burlar nuestras luchas salariales. Pero además esta subida contribuye a fortalecer el elitismo tecnocrático de la Universidad, haciendo a los escasos hijos de obreros que acceden a ella aún más dependientes de la «ayuda» de la burocracia estatal.


El capitalismo separa la «enseñanza» del resto de la actividad humana y la somete a tales controles que sólo acceden a ella los privilegiados, o los que, desclasándose, aspiran a identificarse con esos privilegios. Y, sin embargo, todos sabemos que EL APRENDIZAJE ES PATRIMONIO DE TODO SER HUMANO: la vida misma enseña más que todos los títulos universitarios. El pueblo trabajador puede y sabe instruirse cuando se sobrepone a los obstáculos que se lo impiden, la explotación del capital y del Estado.


Por ello los anarcosindicalistas, frente a este aumento de las tasas, no nos limitaremos a la protesta «corporativa», ni a seguir la «dirección» de «líderes» y «partidos» de turno, sino que proclamamos simplemente esa vieja sabiduría popular, tan evidente y, sin embargo, tan escamoteada por la propaganda autoritaria:


¡¡¡EL APRENDIZAJE ES GRATUITO!!! ¡¡¡NADIE NOS PUEDE HACER PAGAR POR ELLO!!!


¡¡¡NI MATRÍCULAS, NI BUROCRACIAS CONTROLADORAS, NI EXÁMENES, NI TÍTULOS!!!


¡¡¡LA UNIVERSIDAD LA PAGAMOS TODOS, ASÍ QUE DEBE ESTAR ABIERTA A TODOS!!!


¡¡¡LIBERTAD DE ACCESO Y UTILIZACIÓN DE LOS EDIFICIOS Y BIBLIOTECAS UNIVERSITARIAS PARA TODOS LOS TRABAJADORES QUE LO DESEEN!!!


¡¡¡VINCULACIÓN DE LAS ACTIVIDADES UNIVERSITARIAS Y CULTURALES A LAS NECESIDADES AUTOGESTIONADAS DE BARRIOS, PUEBLOS Y SINDICATOS!!!


¡¡¡CONTROL DE LOS PRESUPUESTOS EDUCATIVOS Y CULTURALES POR LAS ASAMBLEAS POPULARES!!!


¡¡¡ABAJO LA PROPIEDAD PRIVADA DE LA ENSEÑANZA Y DE LA CULTURA!!!


¡¡¡ABAJO LA PROPIEDAD PRIVADA DE LA VIDA!!!



\begin{flushright}

Septiembre de 1976.\forcelinebreak 
SINDICATO DE ENSEÑANZA.\forcelinebreak 
C.N.T.


\end{flushright}

\chapter{La debilidad del movimiento de enseñanza (Doc. 2)}


El pasado día 23 de noviembre una noticia saltaba a la calle a través de la Prensa: los maestros nacionales, en número superior a 80.000, iniciaban una huelga de carácter indefinido, que se calculaba afectaba a casi tres millones y medio de niños (40 por maestro, según se aprecia en una rápida división). Este número de huelguistas se ampliaría en días sucesivos hasta más de 100.000. Los motivos, el considerar insatisfactorias las respuestas que el Ministerio de Educación y Ciencia había ofrecido a sus reivindicaciones. La tabla que las recogía se podía dividir en dos grandes apartados:


El primer grupo, unos motivos estrictamente laborales y económicos, referentes a los complementos de dedicación plena, claramente inferiores a los de otras categorías docentes, tales como catedráticos de universidad o instituto, agregados, etc., y además diferidos en su pago durante cuatro años. Su petición era doble: por un lado, el aumento de dichos complementos, y, por otro, el pago inmediato de los mismos. Se añadía a esto la distinción entre horas lectivas y no lectivas, no tenida en cuenta en la actualidad.


El segundo grupo, una serie de reivindicaciones sobre el marco genérico de «calidad de la enseñanza». Se recogían aquí la disminución del número de alumnos por aula y la escolarización total y gratuita, como puntos más importantes, tendentes a mejorar la calidad del sistema de enseñanza.


La negociación de estos puntos se haría por una Coordinadora Nacional, basada en unas Coordinadoras Provinciales formadas por representantes de zonas, que entablaría contactos directamente con el Ministerio de Educación y Ciencia o con el Gobierno en su conjunto si aquél se declaraba incompetente para resolver alguna de estas cuestiones.


Las perspectivas de la huelga eran halagüeñas. Se planteaba como una postura de fuerza al final de un largo proceso, había desbordado ampliamente las previsiones efectuadas en días anteriores y efectivamente se pensaba que podría mantenerse indefinidamente o, al menos, durante un plazo de tiempo suficiente como para lograr un peso que obligase al gobierno a atender sus reivindicaciones. En numerosas zonas contaba además con el apoyo, cuando no con el concurso directo, de los padres y alumnos, lo que creaba un marco muy favorable.


La realidad de la huelga fue muy otra. El día 30, a una semana (cinco días de clase) de iniciarse el conflicto, la casi totalidad de las provincias se habían reincorporado a su trabajo. Entre ellas, Madrid prácticamente la primera. Hasta entonces no se había conseguido nada más que la promesa por parte del Ministerio de dar una contestación en fecha próxima a todas las cuestiones planteadas que fueran de su incumbencia. En concreto, nada más. Varias coordinadoras que presionaron la vuelta al trabajo fueron contestadas en asambleas provinciales por haber actuado sin tener en cuenta los planteamientos previos de la huelga. Pero de todas formas esto significaba el fin del conflicto (para otros sólo el aplazamiento) sin unos resultados claros, con fuerza todavía y, en muchas personas, una clara moral de desánimo.


No es la primera huelga de enseñanza que tiene estas características. En ocasiones anteriores los hechos se han desarrollado de forma muy similar, si bien es cierto que ninguna ha tenido tanta amplitud como la actual. Ante esta situación repetida podemos reflexionar para intentar extraer algunas enseñanzas.


En primer lugar, hay que tener en cuenta la gran dispersión del personal empleado en la enseñanza. Los centros raramente sobrepasan los 50 trabajadores, están repartidos por todas las provincias y aislados los unos de los otros en general, lo que dificulta el contacto efectivo entre unos y otros y la realización de asambleas en las que, según el principio de democracia directa, se discutan los problemas entre todos y se decidan las posturas a tomar. En estas condiciones es sencillo que las diversas «coordinadoras» pierdan su carácter meramente delegado y coordinador y se conviertan en verdaderos centros ejecutivos, de poder. Así se explica que una huelga pueda terminarse aun cuando muchos de los afectados no estén de acuerdo con ello. A esto se une el que muchos organismos poseen el control de la información, que pueden facilitar o no.


En segundo lugar, es obvio que si un conflicto en la enseñanza no cuenta con el apoyo y concurso de padres y alumnos está prácticamente abocado al fracaso. Pero, por otra parte, no se puede contar con ellos para utilizarlos en las «jornadas de lucha» y dejarles al margen de todo lo demás en los restantes días del año. Como libertarios, debemos tener muy claro que el problema de la educación afecta directamente a todas las personas que están involucradas en él, y no sólo a los «trabajadores de la enseñanza». Por ello, solamente se podrán alcanzar objetivos de lucha importantes y valiosos para todos cuando sea el conjunto de los afectados quien los presente y los imponga, y no sólo un sector de entre ellos. Esto último puede, además, conducir a la defensa de intereses corporativistas que se opongan a los generales de la colectividad. No es extraño que algunas huelgas o movimientos de profesionales estén directa o indirectamente orientados en un sentido que reafirma privilegios de grupo o situaciones de preeminencia social. Por eso se trata de buscar un enfoque general a estos conflictos que, en un marco más amplio, permita superar las parcializaciones.


En tercer lugar hay que considerar que, fundamentalmente en la enseñanza estatal, pero también en la privada, los conflictos surgen con el aparato estatal en su conjunto o con algunos de sus organismos, lo que favorece, por un lado, la aparición de comisiones negociadoras elegidas en cuarto o quinto grado (y que, por tanto, están muy alejadas de sus bases), y, por otro lado, el interés de los grupos políticos y del Estado mismo por instrumentalizar estas luchas y capitalizar sus resultados en su propio provecho, lo que conduce a movilizaciones que están dirigidas a crear una determinada presión, y que, una vez conseguida ésta, mueren por sí solas. Por eso ocurren hechos como en la reciente huelga, en que unas provincias están decididas a mantener su postura, mientras que a otras se las desmoviliza, al margen de lo que piensen muchos trabajadores. La escuela, no en vano, es el fundamento ideológico del Estado y el medio de domesticación y alienación de las personas; por ello es perla codiciada por todos los poderosos o los que aspiran a serlo.


En cuarto lugar hay que señalar que el sector de la enseñanza se mueve fundamentalmente por reivindicaciones económicas y corporativas. La tan traída y llevada «calidad de la enseñanza» no deja de ser un conjunto de deseos a que aspiran algunos trabajadores de la enseñanza y algunos padres o alumnos, pero que nunca pasa de ahí (al margen de lo poco radical de dicha crítica del sistema de enseñanza, lo que conduce en última instancia a reforzarlo). Los profesores, de cualquier nivel que sean, son en general bastante insensibles ante un planteamiento revolucionario de la educación, pues si bien económicamente son explotados, participan del poder del Estado en el ámbito ideológico, actuando como transmisores de ideología y comportamiento. Por ello, son generalmente las condiciones económicas las que provocan el comienzo o fin de los conflictos, pero separadas de cualquier otra consideración de conjunto de la enseñanza.


Todas estas reflexiones se nos han ocurrido de la consideración de los acontecimientos de la pasada huelga de enseñanza estatal. Quizás podríamos habernos extendido más en ellos, pero son suficientes, en cualquier modo, para hacernos una idea clara de la debilidad del movimiento actual de enseñanza. De aquí que pensemos que un Sindicato de Enseñanza que pretenda dar una alternativa radical debe contar con estas condiciones y superarlas con su propia dinámica, favoreciendo la manifestación de las posturas de cada uno, promoviendo un debate amplio sobre el papel de la enseñanza en la sociedad actual y fortaleciendo las asambleas de profesores, personal no docente, padres y alumnos, que aborden la problemática de la educación y planteen soluciones nuevas. Solamente por este camino lograremos que ejemplos como el de la huelga reciente vayan siendo transformados en otros de unión y fuerza.



\begin{flushright}

SINDICATO DE ENSEÑANZA DE MADRID.\forcelinebreak 
C.N.T.


\end{flushright}

\chapter{Postura de los estudiantes de la Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. con respecto a la huelga de los profesores de E.G.B. y algunos sectores de privada (Doc. 3)}


Los estudiantes de la Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. estuvieron los días 17, 18 y 19 en paro «activo» en solidaridad con la huelga de los profesores de E.G.B. El paro, por acuerdo mayoritario en discusiones por clases, y más tarde en asamblea general, se decidió que fuera paro activo. Sin embargo, sólo fueron tres días de vacaciones para la mayoría de la gente.


Al margen de esto, un grupo de gente estuvimos discutiendo el porqué de este paro y las reivindicaciones de los profesores de E.G.B., llegando a las siguientes conclusiones:


EL PARO NOS LA TRAE FLOJA. Nos resulta imposible, como personas, aceptar una solidaridad sólo con unas reivindicaciones puramente económicas de los señores que parecen olvidar las reivindicaciones que para con ellos tienen pendientes miles de niños, que por citar algunas serían:


\begin{itemize}
\item\relax 
No al autoritarismo.



\item\relax 
No a la selectividad ejercida por el maestro, amén de la ejercida por el Ministerio.



\item\relax 
Libertad escolar y amnistía total para todos los niños escolarizados obligatoriamente y que, para colmo de los males, pretenden alargar la condena hasta los dieciséis años.



\item\relax 
No a los contenidos al servicio de la ideología dominante.



\item\relax 
Etc., etc., etc.




\end{itemize}

Cuando los maestros se planteen estas reivindicaciones y dejen de pedir más sueldo para seguir siendo la «VOZ DEL PODER» y el «ALMA» de la sociedad capitalista, nuestra solidaridad será un hecho patente.


No obstante, estamos por el paro, y nuestra razón es muy sencilla: este paro nos da la satisfacción de no tener que tragar la mierda y las estupideces que se nos imponen, y, a cambio, nos ofrece la posibilidad de charlar con los demás compañeros que asisten a la escuela. Por lo tanto, nuestra postura es de paro indefinido, al margen de profesores y programa oficial, pero con una labor de investigación —si se quiere incesante— de cosas que nos interesan y que por esta razón son más importantes.


PROPUESTAS:


\begin{itemize}
\item\relax 
Si se decide mayoritariamente que el paro continúe, proponemos la realización de grupos creados por afinidad que investiguen sobre lo que más deseen.



\item\relax 
Si no se decide continuar el paro, nosotros proponemos que de cualquier modo se formen estos grupos para hacer lo que más deseemos e intentemos de una vez por todas quitarnos la mierda que nos ahoga.




\end{itemize}


\begin{flushright}

VALENCIA.


\end{flushright}

\chapter{Historia de un conflicto (Doc. 4)}


¿Qué hacían la A.A.A. (Asociación de Antiguos Alumnos) y el I.C.L. (Ilustre Colegio de Licenciados)? 1974: agrupaban a nacionales y privados en torno a unas reivindicaciones bastante corporativas. Ante una denuncia y advertencia de cierre y multa para el funcionamiento de la A.A.A., el I.C.L., en su sección de privada, se desentiende de los problemas de E.G.B. y se lanza, junto con López Rosat, al convenio, las elecciones sindicales y la conquista del Sindicato Vertical.


En febrero de 1975 Barcelona y Madrid se ponen en huelga. En Valencia, en aquellos días, nada. Sale un escrito que convoca a la huelga. La A.A.A. dice que es imposible hacerla, porque no hay organización. ¿Para qué sirve entonces? El I.C.L. dice que el escrito está hecho por la policía. Vale.


A.A.A. e I.C.L. desconvocan todo lo que pueden. La gente, que no la vanguardia, se pone en contacto para llevar a cabo el paro. Telefonazos de centro a centro, pocos colegios en definitiva. No se lleva a cabo la huelga. Nace la necesidad psicológica de coordinación de centros, como una respuesta a la inoperancia de los «tubos legales», controlados por las distintas burocracias. Nacen las ZONAS, pues, como necesidad de coordinación. ¿Para qué? Pues para que la próxima vez no nos pille como el que dice.


Se estructura Valencia en ZONAS: ORRIOLS, MARÍTIMO, CID, CENTRO y PUEBLOS. Se discuten los puntos reivindicativos, las necesidades reales de los enseñantes, se construye una tabla reivindicativa más o menos perfilada según las zonas. Pero\dots{} llegan los palizas del P.C. y, hartos de llamarnos izquierdistas —porque nos negábamos a presentar enlaces y nos organizábamos al margen de A.A.A., I.C.L. y C.N.S.—, nos seducen con la flamante idea de ir al convenio. Se decide no entrar en el convenio (mediante convenios no se consiguen las reivindicaciones; éstas se arrancan a la fuerza, mediante la huelga. La historia se encarga de demostrárnoslo cada vez. La lástima es que mucha gente todavía se lo crea).


Se decide entonces por mayoría ir a la Asamblea de junio, no porque nos creamos el sindicato de los patronos, «su C.N.S.», sino porque creemos en la ASAMBLEA, y fuimos allí para decir cuáles eran nuestras necesidades y reivindicaciones. Punto por punto, se aprueba por mayoría la tabla reivindicativa de todos conocida.


Sindicatos, enlaces, jurados, comisión deliberadora, patronos y demás burocracia se pasan por\dots{} todos estos puntos, y sacan el anteproyecto (25.000 pesetas, 35 alumnos, duración del convenio un año, veinticinco horas semanales, dos meses de prueba como mínimo, claustro y\dots{} «rien de tout»). Cabreo general.


Los de B.U.P. tienen enlaces representativos, dicen; democráticos, dicen. Los de E.G.B. no teníamos enlaces, o habían sido nombrados, en muchos casos, por los empresarios. Los de F.P. habían elegido (están reunidos en pocos centros)\dots{} y entonces es cuando\dots{} la «Junta» irrumpe en las Zonas para llevarnos por el buen camino: A.A.A., I.C.L. y C.N.S. Facilitan locales legales, colocan a «sus» representantes en la estructura de las Zonas. ¡Qué casualidad! Intentan que negociemos. En Zonas ya no se deja hablar de huelga, eso es de izquierdistas. A los quince días, ¡PLAF! ¡HUELGA! Simultáneamente se sabe que Madrid, Sevilla, Pontevedra\dots{} van a la huelga.


Se contabilizan centros dispuestos a parar. Se intenta montar la coordinadora a nivel de Valencia. Se consigue después de cosas bastante raras, como citas y contracitas partidas de centros legales. Por fin se monta una coordinadora de zonas, más o menos democrática. En ella hay elementos sin ninguna tradición de lucha en Zonas que, casualmente, están a favor de la comisión deliberadora y el Sindicato Único.


En fin, ante la oferta ridícula de los empresarios se convoca para el día 3 de febrero a las puertas del sindicato. En asamblea de enlaces se decide convocar la Asamblea general para el 2. Acudimos el 2. No se puede pasar. El sindicato está custodiado por los de la porra y los burócratas. A esas horas, 43 colegios están ya preparados para iniciar el paro. Ante los gritos del millar de maestros congregados a las puertas, y ante las dos ofertas que hizo la Comisión deliberadora (primero: dejar pasar a 20 personas; segundo: dejar pasar a 40), la gente sigue gritando NO y pidiendo ASAMBLEA GENERAL. Entonces los enlaces deciden que se celebre asamblea de enlaces en lugar de mayoritaria. Algunos de los enlaces, la mitad, dicen que dimiten y salen. Luego vuelven a entrar. En realidad no dimitieron nunca, como más tarde se demostró en la segunda asamblea, ya que, como la dimisión no fue por escrito\dots{}, no era efectiva.


Nos vamos a la iglesia de la Compañía. Oímos misa. Nos ceden el local. Vamos al paro. La tabla reivindicativa está muy extendida. Se añade el 6.º punto: «Ningún despedido ni sancionado».


Se había visto ya en las Zonas la necesidad de informar a los padres, como fuera: por medio de cartas, asambleas, etc. Esto ha servido, por otra parte, para que en algunos colegios los empresarios decidieran jugar su carta, y se hayan reunido ellos con los padres, como contrapartida. Se aprueba en la asamblea que la tabla sea llevada a Sindicatos por la asamblea de coordinadores de centro que se eligió allí mismo (pero no se pusieron en contacto allí mismo los distintos representantes, con lo cual, a nivel de Valencia, quedó la coordinación en manos de la coordinadora de Zonas, semiclandestina, lo cual fue un fallo). Esta coordinadora lanza la consigna de asamblea para el miércoles a las 7. Monta las citas previas. Volvemos a la Compañía. Asamblea tormentosa. El primer día había parados 126 centros (la prensa y la radio habían dicho diez). Habían menudeado las amenazas y, en algunos casos, se habían hecho efectivas (aunque nunca se llevarían a cabo, como luego se vio, pero la gente no lo sabía). Los piquetes no funcionaron el primer día, y cuando el paro empezó a decrecer, funcionaron unos pocos y mal. El día de la segunda asamblea había 85 centros en paro. Un conocido representante valenciano del reformismo, licenciado, perteneciente a la comisión deliberadora, tomó la palabra para informar que las deliberaciones iban de puta madre, y dijo que la comisión deliberadora aceptaba el control de la asamblea, como si fuera una gracia otorgada. Su intervención fue seguida por la de otro glorioso luchador que, aparte de contarnos las virtudes combativas de la comisión deliberadora, nos recordó que estábamos haciendo una cosa ilegal, y que la comisión que saliera como portavoz de la asamblea sería todavía más ilegal y clandestina.


Sembrado el confusionismo, ello fue el principio del fin. De todas maneras, siguieron las asambleas, y cada Zona estudió las deliberaciones y elaboró una postura para las asambleas sucesivas. Finalmente (y muy rápidamente), viendo que el número de centros parados iba bajando, se acordó volver al trabajo.


En Madrid llevaban dos semanas en huelga. Habían saltado otras localidades. De ahí que en Valencia se haya dado esa ridícula subida (unas dos mil pesetas). El poder sabe que para frenar a un sector nuevo en la lucha no hay nada como una concesión salarial, por minúscula que sea.


Pero nosotros pedíamos: 25.000 pesetas de sueldo real para todo enseñante de E.G.B.; enseñanza gratuita (nos darán unas 17.000 y no está nada claro lo de la gratuidad); S.S. e I.R.T.P. a cargo de la empresa (ni hablar); 28 chicos por aula (nada de nada); Asamblea (que no cogestión, que dicen los reformistas) de padres, alumnos y profesores para llevar la marcha del centro (ni hablarrr). Y lo que no se hubiese conseguido en ese momento, ya no se iba a conseguir. Los reformistas quisieron llevarnos a apoyar a la comisión deliberadora, lo lograron y lograron que no lográramos nada.


Ante las opciones de firma del convenio o no firma del convenio (ruptura, pacto, conflicto colectivo), la asamblea votó mayoritariamente por la RUPTURA, yendo a comunicárselo a la Comisión deliberadora en el sindicato de la enseñanza fascista, acordándose informar a los padres, ya que esto suponía, al no tener que aumentarnos el jornal más que en el incremento oficial del coste de la vida, la no paga del aumento de cuotas a los chavales (375 pesetas) como excusa del aumento de salario.


En definitiva, los logros brillan por su ausencia. Lo que sí es un logro claro es el mismo hecho de la movilización. La gimnasia de acción que hemos llevado a cabo —después de cuarenta años de entumecimiento— sí que es un logro. Ahí el que más y el que menos ha tenido ocasión de aprender algo:


\begin{itemize}
\item\relax 
Que el empresario no es tu amigo, que te explota y pretende seguir explotándote.



\item\relax 
Que es posible coordinarse y luchar.



\item\relax 
Que para no ser manejado por los dioses mongólicos de la derecha o la izquierda sólo hay un medio: hacer de nuestra ASAMBLEA la más eficaz arma preparatoria del combate.



\item\relax 
Que si tú paras, la C.N.S. —aun reforzada— sólo puede presionarte, amenazarte para que vuelvas\dots{} pero la enseñanza sigue parada. El empresario y el burócrata sobran siempre.



\item\relax 
Que no debe dejarse para mañana lo que puede hacerse hoy: coordinadora amplia de Valencia, aquella Asamblea amplia de representantes, delegados, que no hicimos a tiempo y que cuando la hicimos ya era tarde.



\item\relax 
Que determinados individuos y sus posturas oportunistas quedan totalmente desprestigiados a los ojos de los trabajadores de la enseñanza, dado que sus propuestas fáciles de seguir («dejemos que trabaje la Comisión Deliberadora», «no vamos a luchar para imponer, además de las reivindicaciones, una comisión "ilegal" nacida en la Asamblea»\dots{}) nos llevan a un callejón sin salida de claudicaciones.



\item\relax 
Que las comisiones deliberadoras, sindicatos controlados, con formas orgánicas impuestas desde arriba, NO NOS SIRVEN, pues sirven a quienes lo han estructurado: los de arriba.



\item\relax 
Que el papel de la prensa ha sido claro: completa manipulación. En este sentido la información desde los colegios, con cartas y asambleas de padres, cumplió su cometido de información veraz y de ampliar el movimiento de rebeldía ante la situación actual del país.



\item\relax 
Que es necesario, la próxima vez, hacer un PARO TOTAL (Barcelona asimiló muy bien las experiencias) para poder hacer piquetes de extensión, concentraciones\dots{}



\item\relax 
Que, de cara al futuro, debemos pensar en otras cosas que ahora no hemos tocado, como es la creación de Cajas de Resistencia, para el caso de que haya represaliados o de que algún compañero pueda quedarse, a pesar de todo, en la calle por tomar parte en la lucha de todos.




\end{itemize}

COMPAÑEROS: ¡QUE LAS ENSEÑANZAS NO CAIGAN EN SACO ROTO!



\begin{flushright}

Marzo 1976.\forcelinebreak 
ESKUELA LIBRE.\forcelinebreak 
VALENCIA.


\end{flushright}

\chapter{La C.N.T. ante el convenio de enseñanza (Doc. 5)}

\section{1. La unificación de las reivindicaciones}


La C.N.T. no pretende «mejorar» el sistema de enseñanza mediante acuerdos parciales (convenios colectivos), y no trata de hacerse ilusiones con respecto a las actuales negociaciones, ya que un convenio no es más que una trampa del Capital para dividir y parcializar la lucha de los trabajadores. Esta lucha no puede quedar sujeta a falsas divisiones por convenios de rama (estatal y privada) o intervalos de tiempo (dos años de convenios), que las leyes capitalistas nos quieren imponer. Si el Capital es uno, uno somos también el conjunto de todos los trabajadores, y como tal nos hemos de enfrentar al poder, ya sea económico o social, tanto en nuestros objetivos finalistas como en nuestros objetivos cotidianos.

\section{2. El aspecto económico}


Es fácil comprobar que los beneficiados en los anteriores convenios y subidas salariales (ya sea en privada o estatal), una vez conseguida ésta, olvidaron las reivindicaciones cualitativas y pedagógicas (enseñanza gratuita, control de los centros\dots{}) que hoy en día siguen todavía pendientes, y muchos nos tememos que se firmará el actual y nada cambiará. Todo ello nos hace aparecer ante la sociedad como un sector con ambiciones solamente peseteras, fundamentalmente porque la última huelga cesó al subir los salarios a costa de los padres, contradiciendo una de nuestras condiciones básicas en la negociadora.


No por ello C.N.T. dejará de aceptar todas aquellas reivindicaciones salariales que nos permitan vivir de una manera digna y que repercutan en una mejora de la calidad de la enseñanza, siempre y cuando se den estas dos condiciones:


a) Nivelación económica de todos los trabajadores de la enseñanza por medio de subidas inversamente proporcionales, donde al que gane menos se le suba más. No debemos admitir, por ejemplo, jerarquías salariales entre licenciados y maestros, ya que «a igual trabajo, igual salario»; además de impedir la unificación de las reivindicaciones, desarrollan el espíritu de competitividad en intereses contrapuestos basados en los privilegios de unas titulaciones burocráticas.


b) Siendo el trabajo una venta del producto a la empresa, sin más intermediarios que los mismos interlocutores, la C.N.T. reivindica el derecho de todos los trabajadores a recibir el salario real por el que han sido contratados, siendo por cuenta de la empresa, que es la que se lleva los beneficios, todas las cargas de impuestos y cuotas de seguridad social, así como la subida salarial convenida, sin que ello repercuta en la economía de los padres, como ya ocurrió en la subida salarial de marzo.


En caso de no cumplirse esta última condición, la C.N.T. propone renunciar, y sus miembros renunciarán, a dicha subida, devolviendo a los padres directamente (es decir: no a la empresa ni al Estado) el dinero que les pertenece.

\section{3. Condiciones de trabajo}


Además de la economía, otros temas a exigir son:


\begin{itemize}
\item\relax 
Supresión de todos los artículos de sanciones (arts. 62 a 70), correspondientes a la Ordenanza Laboral.



\item\relax 
Supresión del artículo 29 de dicha Ordenanza, en el que se obliga al trabajador que desea cesar en el centro a avisar con dos meses de antelación. Todos sabemos que los empresarios no necesitan avisar con este margen de tiempo, sino que ejercen el libre despido en cualquier momento.



\item\relax 
Invalidar el artículo 4, por el cual solamente los directores tienen derecho a convocar a los profesores, no siendo el recíproco válido.



\item\relax 
Iguales vacaciones que la estatal, supresión del artículo 39-b, en el que se obliga al personal docente durante cuatro días de Navidad a asistir al centro si la Dirección lo considera oportuno, «sin que tal trabajo tenga la consideración de extraordinario».



\item\relax 
Siendo la selectividad en el período de prueba una de las armas más importantes de la patronal, la C.N.T. reivindica el derecho a trabajar de toda persona que cumpla con las exigencias que el puesto requiera, sin más prueba que su capacidad para desarrollar su cometido y su derecho al trabajo diario. Pedimos, por tanto, la supresión de los cuatro meses de prueba (art. 21).



\item\relax 
Exigimos que se cumplan las condiciones de higiene de los centros en cuanto a instalaciones sanitarias, calefacción, iluminación, patios, limpieza, mobiliario, metros cúbicos por alumno\dots{} Considerando que la enfermedad es una secuela del trabajo, pensamos que deben ser los empresarios quienes carguen económicamente (los trabajadores bastante cargamos ya físicamente) con las consecuencias de unas instalaciones en las que ha prevalecido el fin del máximo beneficio, sin ningún respeto a las condiciones mínimas de higiene y seguridad.




\end{itemize}
\section{4. Ofrezcamos alternativas pedagógicas}


Nuestro objetivo es la autogestión educativa, es decir: la realización del aprendizaje individual y colectivo directamente controlado por los grupos y comunidades naturales, sin tutela estatal ni intermediarios privados; por tanto, en nuestros centros debemos también ejercerla mediante la gestión colectiva de alumnos, profesores y padres, y no sólo a nivel de «claustro», como se propone en el Convenio.


Estamos contra la llamada «alternativa» propuesta por el Colegio de Licenciados, en donde se reflejan los esquemas organizativos a costa de los principios teóricamente proclamados: se parte así de «descentralización», y se acaba proponiendo estatalización y centralismo democrático; de autogestión de los centros, para propugnar la rigurosa planificación de sus actividades; de libertad de enseñanza, a un cuerpo único de enseñantes bajo un ciclo único y obligatorio\dots{} Es evidente que a la libertad sólo se va por caminos de libertad y que las vías autoritarias conducen al autoritarismo.


Rechazamos la enseñanza privada, en la que la posesión del capital implica el derecho a su comercialización. La enseñanza privada se basa en el falso argumento de libertad de elección de centro; pero ¿qué libertad tiene un trabajador para enviar a su hijo a un colegio «de pago»?


Por la socialización de la enseñanza: basada en la devolución de las tareas de aprendizaje a sus auténticos protagonistas, los individuos, los grupos naturales y sus libres federaciones.

\section{Aspectos políticos}


\begin{itemize}
\item\relax 
Gratuidad de la enseñanza, que pasa previamente por una reforma fiscal. En tanto llega ésta, que los padres deduzcan de sus impuestos directos aquello que gastan en educación.



\item\relax 
No a la sindicación en el sindicato vertical. Dimisión de todos los enlaces sindicales. Que el enseñante tenga plena libertad para sindicarse.



\item\relax 
No al sindicato único de enseñantes.



\item\relax 
Desaparición de los planes de estudios, de asignaturas retrógradas como Política y Religión.



\item\relax 
Por la elaboración de un nuevo estatuto del enseñante y desaparición de la nefasta Ordenanza Laboral.



\item\relax 
No a la expulsión por motivos extraacadémicos.




\end{itemize}

Exigimos a la Asamblea que sea consecuente con sus decisiones y no acepte una subida salarial que grave aún más la economía de las clases populares. De no ser así, la Confederación Nacional del Trabajo (C.N.T.) no aceptará las decisiones del Convenio.



\begin{flushright}

SINDICATO DE ENSEÑANZA.\forcelinebreak 
VALENCIA.\forcelinebreak 
C.N.T.


\end{flushright}

\chapter{Los superexplotados: el personal no docente (Doc. 6)}


Nuevamente el Estado, con su Corte celestial por delante, pretende echar a la calle a trabajadores de la Administración y de Organismos Autónomos para introducir en su lugar a sus fieles trabajadores del Movimiento, que provienen de Sindicatos.


Nosotros, personal no docente de la Universidad, estamos en una situación de un probable despido masivo, sin derecho al Seguro de Desempleo y sin tener en cuenta nuestros años de dedicación. Este Decreto no afecta a los empleados funcionarios, que suponen una minoría frente al personal contratado e interino.


Somos objeto de subcontratos administrativos con salario base de 5.000 pesetas; marginación por parte de las autoridades académicas, no permitiéndonos participar con el resto de los componentes de la Universidad en sus decisiones; control policíaco de los gerentes, que nos impiden reunirnos, con amenazas; ninguna ayuda por transporte (Autónoma y Somosaguas fuera del núcleo urbano) ni por comedor, etc.


Iniciemos un proceso de asambleas imponiendo nuestro derecho de reunión y expresión para discutir nuestros problemas y tomar posturas de fuerza frente al Ministerio. Por todo esto, apoyemos los siguientes puntos de lucha:


\begin{itemize}
\item\relax 
DEROGACIÓN DEL NUEVO DECRETO.



\item\relax 
ESTABILIDAD EN EL EMPLEO. CONTRATO LABORAL.



\item\relax 
AYUDA ECONÓMICA PARA TRANSPORTES Y COMEDORES.



\item\relax 
CONTROL DIRECTO DE LA UNIVERSIDAD, CON EL RESTO DE SUS TRABAJADORES (PROFESORES, PERSONAL DE LIMPIEZA, MANTENIMIENTO, JARDINERÍA, ETC.) Y DE LOS ESTUDIANTES.




\end{itemize}


\begin{flushright}

SINDICATO DE LA ENSEÑANZA.\forcelinebreak 
C.N.T.


\end{flushright}


Asistimos una vez más a una situación conflictiva creada por la decisión arbitraria de esas autoridades que, en nombre de la defensa de los intereses colectivos, reinciden en atentar contra los derechos más elementales de la persona. Es ahora la expulsión de los sesenta compañeros de la Administración de la Universidad, por parte del rector «demócrata».


¿Hasta cuándo se va a responsabilizar a los trabajadores de todas estas situaciones?


¿Hasta cuándo vamos a estar al arbitrio de individuos investidos de autoridad para disponer de la vida de los demás?


¿Qué justificación existe para tomar tal decisión, cuando asistimos al intento de elevar las tasas en un 300 por 100, lo que supondría un considerable aumento de ingresos para la Universidad?


No. No nos creemos que el Estado esté en quiebra, y si lo está los trabajadores no tenemos la culpa.


Ante situaciones como ésta es precisa la solidaridad de todos los sectores de la Universidad.


¡EXIJAMOS TODOS LA INMEDIATA READMISIÓN DE LOS DESPEDIDOS SIN REPRESALIAS DE NINGÚN TIPO!


¡NO AL DESPIDO LIBRE!


¡NO MÁS ARBITRARIEDADES!


¡APOYEMOS A LOS COMPAÑEROS EN LUCHA!



\begin{flushright}

SINDICATO DE ENSEÑANZA\forcelinebreak 
DE LA CONFEDERACIÓN NACIONAL DEL TRABAJO.\forcelinebreak 
C.N.T.


\end{flushright}

\chapter{Sobre la lucha de los P.N.N. de Valencia (Doc. 7)}


En los últimos años, desde 1970, diversos sectores de la sociedad española, que tradicionalmente se habían mantenido al margen de las luchas desarrolladas a lo largo y ancho del país, se han incorporado al bando de los sectores conflictivos. Sectores como la Sanidad, los P.N.N. de instituto y Universidad, funcionarios, etc., han entrado en el escenario de las luchas y hasta cierto punto han hecho un frente común con la clase obrera. La difuminación de la clásica barrera distintiva entre el proletariado y sectores intermedios, acentuada en los últimos años, se ha puesto de manifiesto.


Esta progresiva difuminación es fruto inequívoco del avance del desarrollo capitalista en el Estado español en los últimos años. El proceso de proletarización, puesto en marcha con el plan de estabilización del 59, todavía no ha concluido. El hecho de que todavía quede abierto marca indefectiblemente una serie de tareas de nuestra organización respecto a estos sectores.


Pues bien, es aquí, en este punto, donde nos vamos a referir a uno de los fenómenos que con más impacto han irrumpido en el campo de los conflictos laborales: los P.N.N.


El movimiento, con diferencias claras respecto del resto de las categorías del aparato docente, marca, sin embargo, una serie de necesidades orgánicas de las que una de las más claras y evidentes está plasmada en Valencia.


En Valencia la huelga revistió las características de un movimiento desencadenado para probar la capacidad, tanto de movilización como de desmovilización.


En principio, fue Ciencias quien abrió fuego con una tabla reivindicativa casi clásica, donde el aumento salarial propuesto por la Junta (25.000) había quedado elevado, tras duro debate, a 30.000 pesetas. Éste fue el primer indicio de las dificultades que se iban a encontrar a la hora de controlar la ofensiva desencadenada. El auge de las luchas en otros sectores favorecerá este proceso.


La presencia del Consell dificultó evidentemente la total libertad de acción de la Junta, por aquello de demostrar quién tiene la fuerza. Esta contradicción se daría sólo inicialmente. Pronto se pondrían de acuerdo y procederían al boicot sistemático del movimiento. Demasiado conocidos para votar en contra, recurrieron a la abstención.


Económicas esperó a ver el desarrollo de los acontecimientos, planteando un apoyo solidario y una prudente espera para tratar de incorporarse. Derecho procedió del mismo modo, siendo únicamente Filosofía quien coincidió con Ciencias.


Una vez sentado el escenario de los acontecimientos, puntualicemos las características más destacables de los mismos, recogiéndolas para nuestras posibles intervenciones.


Se constata una fuerte crítica a los criterios de solidaridad por parte de los sectores más avanzados de las luchas, planteando que nadie se puede solidarizar con sus propios intereses; todo lo contrario, debe asumirlos. Esto marca el carácter plenamente reivindicativo de la huelga. No se trataba de un conflicto característico de tal o cual centro, debido a sus propias peculiaridades. Se trataba de un movimiento amplio, en torno a una plataforma asumible por cualquiera y destinada a la resolución de problemas laborales.


Se procedió a una serie de votaciones en las asambleas sobre la cuestión sindical. Esta inclusión tiene su origen en la petición de unificación de categorías; de aquí se saltó al sindicato unitario, sin saber muy bien la relación que puedan tener. El estatuto de autonomía fue la particularización geográfica, que se acompañó de la Amnistía y libertad.


Lo más destacable del movimiento ha sido la aparición de un amplio sector anti-Junta-Consell, que ha sido precisamente quien ha mantenido la huelga. Este sector ha sido integrado mayoritariamente por antiguos universitarios anti-P.C.E. y algunos P.N.N. que tenían en esta ocasión su primer contacto con las luchas. Dentro de todo este movimiento, notablemente disperso, surgió la idea de articularlo en torno a un boletín de P.N.N. Este intento, en el que medió la C.N.T., no llegó a cuajar. Su tardío planteamiento en vísperas de la liquidación de la huelga de Económicas y Filosofía, la disparidad de tendencias aglutinadas en el mismo y hasta cierto punto la insolvencia a la hora de plantearse la confección del boletín dejaron la cuestión en mero proyecto, si bien apuntó por un instante el camino a seguir.


Paulatinamente radicalizado el sector de Ciencias, ante la renuncia «táctica» de sus homólogos de Económicas y Filosofía, éste ha llegado al borde del terrorismo verbal, como último reducto ante la progresiva agresión de la baza abstencionista de Junta-Consell y las amenazas descubiertas y públicas de algunos de los catedráticos más reaccionarios de la facultad. Esta agresividad verbal, cercana a formas «pro-situs», aunque indeliberadamente, ha supuesto el inicio de su aislamiento, que afortunadamente hoy todavía no se ha consumado.


¿Qué podemos deducir de la experiencia de Valencia? Fundamentalmente, que se debe proceder en aquellos centros, a pesar de ser minoritarios, a la articulación de todos estos sectores que se han manifestado a lo largo de la última huelga. Recoger la idea de su aglutinación en torno a un boletín, potenciado, llegado el caso, por nuestros propios compañeros. Esta articulación, como paso previo, puede dar lugar a ulteriores formas orgánicas consistentes. En principio bastará garantizar la coordinación de las fuerzas e intentar dotarlas de unos objetivos homogéneos, asumibles por todos los integrantes.


En un segundo paso, hacer frente a la creación de unas instancias orgánicas intermedias, una especie de AGRUPACIONES AUTÓNOMAS DE ENSEÑANTES. Con los P.N.N. es posible que inmediatamente no se asuma la cuestión C.N.T.; sin embargo, para nosotros los sindicatos son importantes en tanto que arma de extensión del movimiento libertario. Esto quiere decir que nos preocupa más la extensión de un M.L. y su masificación que la tarea abstracta, higienizada y aséptica de construir sindicatos por el hecho de construirlos. Si los entendemos como arma de lucha del M.L., y así es como los entendemos, no nos debe preocupar excesivamente que tal o cual sector no quede encuadrado en tal o cual sindicato. Nos debe preocupar que esos sectores sean capaces de asumir los objetivos del Comunismo Libertario y sus formas inherentes de intervención. Que más adelante estas agrupaciones se encuadren en C.N.T., naturalmente que será nuestro propósito, pero en tanto esto no sea así, habrá que plantearse el camino que, sin perder la eficacia de la capacidad de combate, las acerque paulatinamente a posiciones pro-C.N.T. Así pues, el conjunto de agrupaciones autónomas, que puede agrupar a distintas tendencias políticas, así como a los incontables militantes autónomos, hay que considerarlas como una posibilidad no sólo aplicable al campo del movimiento de P.N.N., sino también a todos los sectores capaces de ser sindicados.


El funcionamiento de estas agrupaciones debe quedar a cargo de la asamblea, para el caso interno de cada agrupación, y una coordinación por delegados surgidos de las propias asambleas. Creación de una caja de resistencia dentro de cada Agrupación. Intervención coordinada a través de un organismo permanente no ejecutivo.


Con el tiempo estas agrupaciones, en bloque o en parte, podrían plantear su afiliación a los sindicatos de enseñantes de la C.N.T. Esta articulación no pretende tener, ni mucho menos, un carácter definitivo; no obstante, después de la huelga del «pequeño metal» de Barcelona, este proyecto se ve ampliamente reafirmado y se prevén ya en él los errores que la asamblea de delegados de Barcelona tenía planteados: relación entre Permanente y Asamblea de Zona.

\chapter{A todos los trabajadores de la enseñanza y a la opinión pública (Doc. 8)}


Los P.N.N., que nos declaramos en huelga por el contrato laboral y contra la selección burocrática de las oposiciones, queremos ir esta vez hasta el final: la única manera de lograr un objetivo es estar realmente dispuesto a conseguirlo. No queremos aceptar ser empujados a la lucha de gallos competitiva y manipulada por los mandarines numerarios, no queremos ser barridos por la apisonadora funcionaria. Queremos estabilidad en nuestro trabajo.


Y por eso no queremos más «huelgas de calentamiento», «jornadas» puntuales, apoyos tácticos a «negociadoras» y demás formas en que los partidos se preparan a nuestra costa para la conquista y ejercicio del poder político. Sólo las asambleas de trabajadores deben decidir la duración y motivos de una huelga. Los «delegados», «mesas», «coordinadoras», etc., no pueden convocar ni desconvocar, ni representar sin un mandato expreso de las asambleas para cada caso concreto. Pero lo más importante es que en las asambleas participemos todos, no unos cuantos líderes que las traen preparadas: y cuando decimos «todos», nos referimos también a los compañeros del P.N.D. y a los usuarios de la enseñanza, los estudiantes. Sólo así avanzaremos hacia una auténtica alternativa autogestionaria, abierta a las necesidades sociales y no a la política ministerial de turno; sólo así forjaremos la unidad de clase por debajo, sin estamentalismos clasistas. Y sobre todo, sólo así conseguiremos que nuestra actual reivindicación inmediata, LA CONTRATACIÓN LABORAL CON INTERVENCIÓN DE TODOS LOS INTERESADOS; LA ESTABILIDAD EN EL EMPLEO SUPRIMIDO EL DISCRIMINATORIO DUALISMO INTERINIDAD-OPOSICIONES, no pueda ser reconvertida en otra reforma-parche que mantenga el búnker de la enseñanza autoritaria.



\begin{flushright}

P.N.N. DEL SINDICATO DE ENSEÑANZA DE LA C.N.T.\forcelinebreak 
Enero 1977.


\end{flushright}

\chapter{La Universidad se va al carajo si el césped no lo impide ni las alegorías finales lo remedian (Doc. 9)}

\section{Acto I}



\begin{quote}


Personajes: Muchedumbre, masas, aglomeraciones, gente. Indumentaria: estudiantil. Comparsa de P.N.N. que va reduciéndose a lo largo de la obra, tanto haciendo mutis forzado por la puerta de salida como subiendo las escaleras de las oposiciones. Indumentaria: vestidos de profesores a cada cual más progre.


Más personajes: Paletas, chispas, acompañados de varios chapuzas y bedeles (azules y rojillos). Indumentaria: la idónea. P.N.D. y Cátedros, casi ausentes aunque por motivos distintos, tal como luego se verá.


Decorado: En cualquier Universidad. Dos aulas separadas por tabique con elementos al efecto: tarima a cuatro peldaños, pizarra deslumbrante, tiza y demás enseres.



\end{quote}

\subsection{Escena 1.ª}


Se levanta el telón. El profe dando voces (vulgo: alaridos) para que le oigan los del final. Va leyendo un libro. Algunos estudiantes (5) tomando apuntes a toda vitesse, mirando constantemente a los pocos vecinos apuntadores (de apuntes, el de la concha no tiene nada que ver). Los demás estudiantes (medio centenar) somnolientos, otros (20) mirando plácidamente el humo del cigarrillo, otros (74) perdiéndose en las más sublimes, sutiles, profundas y eróticas meditaciones. Aún quedan otros que no se sabe lo que hacen. El aula está llenísima, es principio de curso.


Ahorramos al lector el guión de esta escena para no sumirle en las anteriormente citadas meditaciones. Al que le interese puede buscar el correspondiente libro de texto (cualquiera sirve) y pasarlo por agua (léase precipitación del profe al preparar la clase).


Termina la escena haciendo mutis el profesor diez minutos antes para agarrar el Dyane (el coche de la gente encantadora) y dirigirse a la editorial X (no ponemos el nombre para no hacer publicidad) a completar sus habichuelas, en este caso ya no funcionariales y por tanto más seguras.

\subsection{Escena 2.ª}


Entran los del mono con las herramientas, mientras los estudiantes con gran alboroto salen del aula (haciendo mutis por la derecha). Los de la faena se ponen a la ídem, consistente en este caso en la ampliación con derribo del tabique emprenyador que impedía una espaciosa y casi diríamos aula magna en la que todos quepan. El chispa instala el micro y dice: —Uno, dos, uno, dos, pruebas, pruebas. Que es todo cuanto dicen los citados currelantes en la obra u dramón.


Ya tenemos un aula de capacidad homologable para clases magistrales de 1.ª División, con micro incluido para avisar al del fondo que deje de insistir a la estudiante que tiene al lado, o bien para anunciar que desalojen en caso de emergencia. Los que juegan a barcos hasta pueden ponerse más lejos el uno del otro porque nadie se entera si lo ha tocado o hundido.


Mientras, el P.N.N. que está entre bastidores (y por lo tanto no se le ve) no sabe cómo arreglárselas para cumplir con el aumento de horas de docencia en sacrificio de las de investigación, que por otra parte piensa acelerar porque le han echado una firma para que haga tesis (una, la que sea) a fin de hacerse un sobresueldo en vistas a cubrir el deterioro de la calidad de vida y el aumento del coste de la muerte (lenta, pero segura). Mientras, también varios P.N.D., en los camerinos, están insistiendo al director de escena para saber cuándo les toca actuar. Que quieren un papel, pero un papel de verdad, porque están de otros papeles hasta el gorro, y que en lo único que se les deja actuar es en las oposiciones para chupatintas con plaza y escalafón. Los cátedros, por otra parte, no salen a escena porque vigilan al tramoyista que no dé un cambiazo de decorado.

\subsection{Escena 3.ª}


Se cambia totalmente el ritmo de la obra, que pasa a convertirse en comedieta musical americana al estilo de «QUÉ GRANDE ES SER JOVEN». (A todo esto los de las reformas ya se han largado.)


Aparece por la puerta un bedel (uno cualquiera, tanto da) cargado de folios en blanco, especiales, casi adrede diríamos, para hacer un valioso y puntuable examen. Este personaje entra a escena saltando a lo Fred Astaire, cantando y claqueteando. A continuación se aproxima un rumor tumultuoso que desemboca en una riada de muchedumbre hambrienta de un sitio escaqueado y al lado del compañero de chuleta.


Entra en escena el profesor. Con pasos a lo Groucho Marx, y aproximándose suavemente al micro, grita:


—¡¡¡¡¡EXAMEN!!!!!


Y se dispone a cantar las preguntas con fondo musical de «CANTO BAJO LA LLUVIA».



\begin{center}

TELÓN


\end{center}

\section{Acto II}


(Solamente un esbozo.) Personajes: Funcionarios con manguito, unos con despacho y mesa propia, y otros en ambiente de mesas, mesas, mesas. Mesas por aquí, mesas por allá. Mesas, mesas\dots{} ja, ja, ja.


Decorado: Ministerio forgiano.


Se van a parir monstruosidades. Planes de estudio monolíticos, graníticos, unidimensionales. Macroasignaturas adaptadas a la nueva ola de los temibles años 40, sólo dosificables a base de apuntes editados por la cátedra y algún libro de texto «recomendado» del mismo autor y las editoriales de siempre, con 600 páginas de letra impresa, mitad normal y mitad menuda para cuando se conozca el truco de la quiniela.


¡¡Involution, regretion, en definitiva, incontesteibol!! Al final del acto toda la compañía canta: «Al Uruguay, guay, guay\dots{}»


La Universidad tradicional ha vencido a todas las reformas. Todos los funcionarios a una exclaman: ¡HIP, HIP, HURRA!



\begin{center}

(Cae el telón)


\end{center}

\section{Acto III}

\subsection{Escena única}


Compuesta de alegorías tan sólo hipotéticas.


Personajes: estudiantes, profesores, obreros-estudiantes (gente que trabaja y asiste a las sesiones que a lo largo del acto se narran). Indumentaria: cada cual la que quiera. Decorado: una amplia y soleada extensión de césped (aunque a veces llueve).


Se encuentran todos los personajes mezclados, realizando diversas tareas por grupos, aunque tomando parte todos en una tarea global, colectiva, común. Unos leen, otros discuten, otros entran y salen de escena llevando y trayendo libros, aunque claro está también hay algunos gilipollas (de gili y pollas, desconocemos la etimología de la palabra) que pululan por allí y alguna tía casadera, de muy buen ver, que ahora es «progre» por aquello del Mercadillo y porque su padre la obliga a llegar a casa a las diez.


ESTUDIANTE 1.º: «¿Seguro que no hay que pagar matrícula? Te has pasao. Esto no me lo creo.»


OBRERO-ESTUDIANTE: «En serio. Aquí no se expenden títulos, no se dan notas, simplemente estudiamos entre todos y el único requisito de entrada es tener ganas de aprender y comprender que esto del aprendizaje es tarea colectiva, no individual. Los títulos, la matrícula, las notas, todo esto se expende en la Universidad Oficial, la Universidad expendeduría.»


OBRERO-ESTUDIANTE 2.º: «Entonces aquí ¿cómo se pasa de un curso a otro? Esto es el desmadre.»


ESTUDIANTE 2.º: «No, tampoco hay cursos. La cosa funciona de la siguiente manera: donde antes había clases, ahora funcionan seminarios y grupos de trabajo; donde había asignaturas (aquellas insoportables macroasignaturas que lo explicaban todo y nada) ahora hay temas concretos de investigación, tanto teórica como práctica; donde había obligatoriedad de asignaturas y planes de estudio, aquí se estudia cualquier tema que interese a un grupo de gente lo suficientemente amplio y formado como para poder abarcarlo. ¿Qué sentido tienen entonces los cursos? En cada tema escogido se aprende lo concreto y lo general, esto último se contrasta al estudiar otro tema concreto, continuamente estamos empezando y acabando la carrera.»


(En otro rincón del césped.) Se ve a un grupo estudiando juntos. No le describimos al lector esta «clase» porque no es tarea nuestra inventar el tipo de trabajo colectivo de la UNIVERSIDAD CRÍTICA. Lo hemos de construir colectivamente juntos, lector.


(En otro lugar del césped.)


PROFESOR 1.º: «Esto es demasié para mi cuerpo. Esto es una auténtica alternativa a la Universidad.»


OBRERO-ESTUDIANTE 2.º: «No creo. Piensa que esto es una experiencia aislada, ¿cuántos trabajadores estamos aquí? ¿Qué pasa hoy a esta misma hora en las fábricas? ¿Por dónde marcha el país? No creo que esto que estamos haciendo sea una alternativa, es tan sólo una forma de lucha, un imponer un sistema de enseñanza que nos gusta más, pero que no rompe la base de la estructura social (y por tanto del aprendizaje). Esto no se puede hacer sólo desde la universidad, es un problema político y de participación de las masas. Aquí lo único que podemos hacer es una lucha revolucionaria más en este sentido, y creo que esto de la UNIVERSIDAD CRÍTICA es una buena forma de esa lucha. Nos está abriendo los ojos a muchos, nos está haciendo aprender otra forma real y mucho más completa de aprendizaje, y dentro de poco tendremos que defender este tipo de universidad del ataque de todo tipo de Autoridades\dots{}»


ESTUDIANTE 3.º (mirando al profesor 1.º): «Incluso la tuya, profe.»


ESTUDIANTE 4.º: «Estoy de acuerdo. No tiene sentido construir una universidad alternativa, porque en el futuro, en una sociedad libre y colectivista, realmente alternativa, no existirá ningún tipo de universidad. La base de esta sociedad alternativa está en la supresión de la división social del trabajo mediante el trabajo colectivo, y esta supresión implica la desaparición del aprendizaje escalonado, por niveles. Trabajo y formación permanente serán una sola cosa\dots{} Estamos, pues, haciendo, como máximo, una universidad de transición, no alternativa.»


PROFESOR 2.º: «Ya está bien de universidades de transición y de alternativas. Esto parece una corrida de toros con tanta alternativa. Estoy de acuerdo con que se trata esencialmente de una forma de lucha. La universidad oficial-expendeduría sigue existiendo, y yo cobro de ella como vosotros estáis matriculados y os presentáis a sus exámenes en busca del título escalador de puestos de trabajo.»


ESTUDIANTE 6.º: «No hay transición ni alternativa posible sin lucha. Preocupémonos, pues, menos de bautizar lo que hacemos y hagámoslo bien.»



\begin{center}

THE FIN


\end{center}


(Muchos aplausos, telón varias veces, saludos de los actores.)


Ya, ya, ya sabemos que todo el rollo este debe ir enmarcado en un determinado contexto, pero como no nos da tiempo, aquí damos los elementos precisos para que cada uno en su casita se ejercite en el bricolage. No lo vamos a dar todo mascado, ¿no? ¡Ah!, si alguno nota a faltar algún elemento, que nos avise, que se lo mandamos contra reembolso.



\begin{flushright}

(Reproducido de «El Zorro», revista crítica de los P.N.N., P.N.D. y estudiantes de la Universidad Autónoma de Barcelona.)


\end{flushright}









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\thispagestyle{empty}

\begin{center}

Arquivo Lucy Parsons



\smallskip
Repositório de literatura sindicalista revolucionária



\bigskip
\includegraphics[width=0.25\textwidth]{lucyparsons.pdf}
\bigskip

\end{center}

\strut

\vfill

\begin{center}


Sindicato de Enseñanza de la C.N.T.

Por un aprendizaje libertario

Escritos y documentos del Sindicato de Enseñanza de la C.N.T.

1997


\bigskip


Publicado originalmente en formato impreso (1977). Digitalizado en 2013 por la \href{https://asslliuab.noblogs.org/files/2013/09/vvaa\_por\_un\_aprendizaje\_libertario.pdf}{Assemblea Libertària de la UAB}. Edición digital con correcciones editoriales por el Archivo Lucy Parsons para la biblioteca virtual (27 de julio de 2026).
   

       

       
         Recopilación editada por el Colectivo «Cero a la izquierda» dentro de la colección «Cuadernos de campo abierto». Reúne los documentos elaborados por el Sindicato de Enseñanza de la C.N.T. durante su primer año y medio de existencia (1976-1977).
       

       

       

       

       

   



\bigskip
\textbf{arquivolucyparsons.anarchistlibraries.net}


\end{center}

% end final page with colophon


% end closing pages



\end{document}


% No format ID passed.



