#title A pedagogia libertária
#subtitle Primeira parte: as teorias e as experiências anarquistas em matéria de educação
#author Edmond Marc Lipiansky
#SORTauthors Edmond Marc Lipiansky
#SORTtopics anarquismo; educação libertária; escola moderna; história do movimento operário; ensaio
#lang pt
#date 2007
#notes Tradução de Plínio Augusto Coêlho. Prefácio de Hugues Lenoir.
 Publicado originalmente em 1973 no nº 163-164 da revista
 *L’Europe en formation*, número intitulado *Anarchisme et
 Fédéralisme*. Edição brasileira: São Paulo, Imaginário / Editora da
 Universidade Federal do Amazonas (EDUA), 2007, 88 p. ISBN
 85-7663-018-4. Projeto editorial de Plínio Augusto Coêlho.
 Ilustração de capa: Paul Klee, *Cena de batalha da ópera fantástica
 “O Navegador”*, 1923.
#source Digitalizado a partir da edição impressa (Imaginário/EDUA, 2007).
#teaser Panorama das teorias e experiências pedagógicas libertárias, de
 Fourier e Proudhon às comunidades escolares de Hamburgo, passando por
 Tolstoi, Bakunin, Paul Robin e Francisco Ferrer.

** Prefácio

<right>
Hugues Lenoir
</right>

Este texto de Edmond Marc Lipiansky surgiu em 1973, no número 163-164
da revista *L’Europe en formation* editada por federalistas amiúde
proudhonianos. O número em questão intitulava-se *Anarchisme et
Fédéralisme*, e exceto o texto relativo à pedagogia libertária aqui
apresentado, encontrávamos ali interessantes contribuições de Gaston
Leval, Arthur Lehning e Jean Bancal, para só citar os mais conhecidos
no movimento anarquista.

O texto de Edmond Marc organiza-se em duas partes distintas. Na
primeira, ele esboça um rápido panorama das teorias e das experiências
do que para ele é relevante na — e até mesmo nas — pedagogia(s)
libertária(s), abrindo largo espaço para as citações de autores a fim
de não privá-los da palavra e, talvez, também, para melhor
apresentá-los ao leitor.

Neste primeiro capítulo, o autor trata de fazer aparecer como precursor
dessa corrente da pedagogia radical Charles Fourier. Essa escolha é, em
fim de contas, judiciosa, pois ao se ler o poeta falansteriano já se
adivinha, em grande parte, um pensamento pedagógico que reencontraremos
sob a pena de Pierre-Joseph Proudhon, e que, mais tarde, irrigarão as
resoluções da Primeira Internacional (A.I.T.) os discursos de Mikhail
Bakunin e os projetos dos anarco-sindicalistas das Bolsas do
Trabalho… Ele lembra, por sinal, que bem antes de Pierre Bourdieu, os
práticos e os teóricos da pedagogia libertária haviam analisado o papel
da educação quando ela permanece nas mãos dos sistemas de dominação
laicos ou clericais, ou seja, um aparelho de reprodução das classes
sociais e uma escola da submissão e da alienação para as camadas
populares. Edmond Marc ressalta, por sinal, que uma educação libertária
não visa senão a permitir aos indivíduos construir-se na liberdade e
para a liberdade, e a fim de que adquiram o máximo de conhecimentos
necessários à compreensão do mundo e à sua ação sobre ele. Assim, da
escola de Iasnaia-Poliana — na qual Tolstoi inicia para a liberdade e o
espírito crítico indivíduos recém-libertos da servidão — à Catalunha de
Francisco Ferrer y Guardia e suas 150 “escuelas modernas” em 1908,
passando pelo Orfanato de Cempuis de Paul Robin etc., Edmond Marc,
passo a passo, elabora um painel rigoroso dos princípios que devem
guiar todo pedagogo que esteja inserido no movimento libertário. E,
entre estes princípios, aquele de recusar toda forma de
“adestramento”, a fim de que, como declarava Fernand Pelloutier, cada
um possa tornar-se um indivíduo “orgulhoso e livre”. Pode-se, contudo,
lamentar que em seu texto, mas sem dúvida por falta de espaço, o autor
faça apenas uma brevíssima alusão a “La Ruche” de Sébastien Faure, e
que nada diga de Max Stirner e de James Guillaume, nem das belíssimas
experiências conduzidas pela C.N.T. durante a Revolução espanhola.

O autor consagra sua segunda parte, mais curta, às principais críticas
feitas pelos anarquistas às práticas educativas e sempre em vigor
quando escreve este texto, malgrado os acontecimentos de 1968.
Refiro-me a uma crítica acerba do poder dos mestres e, como corolário,
a submissão dos indivíduos aos saberes “autorizados” que preparam a
tudo salvo a tornar-se um cidadão ativo e consciente na pólis e no
trabalho. Para além disso, ele lembra em quê os anarco-pedagogos
estiveram à frente das proposições pedagógicas mais atuais. Com efeito,
eles reinterrogaram muito cedo a natureza assimétrica da relação
pedagógica e foram os primeiros a propor recolocar a criança, o
aprendiz, “no centro de suas aprendizagens”. Enfim, eles preconizaram,
desde Proudhon, associar estreitamente educação e trabalho em uma
dinâmica positiva na qual os ensinamentos teóricos e práticos
constroem-se; o que prefigura os processos contemporâneos de
alternância integrativa onde a ação alimenta a compreensão e a reflexão
enriquece as práticas.

O interesse deste texto é o olhar crítico e distanciado deitado sobre
essa corrente pedagógica e sobre o que a levou a conhecer uma vontade
pedagógica de submissão dos indivíduos pelos partidários dos sistemas
autoritários. Outro interesse concerne à sua interrogação quanto à
influência das pedagogias libertárias sobre as correntes pedagógicas
mais modernas à época e ainda hoje, tais como a escola do povo de
Freinet, a de Summerhill, as teorias de Illich, a “liberdade para
aprender” de Rogers ou a sempre atual corrente da autogestão
pedagógica. Assim, malgrado a sua atualidade, o texto de Edmond Marc
mereceria ser ampliado, simultaneamente quanto às influências da
pedagogia libertária sobre essas “escolas novas” e essas abordagens
teóricas, mas igualmente a fim de levar em conta experiências mais
recentes como a escola Bonaventure, o Liceu Autogerido de Paris, que
acaba de comemorar seus vinte e cinco anos, ou a Escola da Ponte, em
Portugal… e, inclusive, a fim de observar os laços e as afinidades que
ela mantém com a pedagogia dos oprimidos do brasileiríssimo Paulo
Freire.

O fato é que se apreende da leitura deste texto, e de suas eventuais
prolongações, que a **pedagogia integral** — cujo objetivo é formar em
harmonia o corpo, a mão e o espírito — permanece mais do que nunca
atual, e que ainda é provavelmente uma das alavancas da emancipação
social.

<right>
Paris, julho de 2007.
</right>

** Introdução

“Educação não-repressiva”, “pedagogia não-diretiva”, aulas em
“autogestão”, todos esses temas marcam a ressurgência, no período
atual, da corrente libertária. O fenômeno não é exclusivo à esfera do
ensino; os mesmos temas surgem também em outros setores da vida
política e social. Assim, pode-se dizer com Daniel Guérin que “a idéia
libertária saiu, há pouco, do cone de sombra no qual seus detratores a
relegavam”. [1] Não há aí um desmentido àqueles que pensavam que o
anarquismo era um movimento ligado à situação histórica do século
passado e não tendo mais nenhuma significação atual? Podemos perguntar,
contudo, se existe realmente uma relação entre as manifestações
contemporâneas que acabamos de evocar e o anarquismo como movimento
histórico. Foi essa interrogação que nos conduziu a querer estudar, no
campo da educação, as doutrinas e as experiências inspiradas por este
último.

Oposto a toda autoridade, o anarquismo também o é a toda forma de
dogmatismo; em conseqüência, ele nunca se constituiu como escola ou
partido, com seus eleitos e excluídos. Esse fato torna sua compreensão
mais difícil no plano da história: até onde vai o anarquismo e onde ele
se detém? Que autores e que experiências podemos classificar sob essa
etiqueta? O problema se nos apresentou no campo da educação: a escola
de Iasnaia-Poliana ou as comunidades escolares de Hamburgo eram
anarquistas? Aqui o espírito conta mais do que a denominação, e foi ele
que seguimos.

Nossa reflexão organiza-se em duas partes:

1 – Uma abordagem diacrônica e analítica, de início; tratava-se menos
de construir uma história das idéias anarquistas em matéria de educação
do que de apontar e analisar alguns momentos importantes da teoria e da
prática libertárias nesse campo. [2] Para fazê-lo, apagamo-nos atrás
dos autores apresentados, aos quais deixamos o máximo possível a
palavra.

Que período histórico escolher para esse estudo? Começamos com Fourier
(outro anarquista de espírito e não de nome) para determo-nos sobre a
experiência dos hamburgueses nos anos 1920. Com efeito, depois disso, a
corrente anarquista esgota-se ou desaparece: esmagada na Rússia,
reprimida na Itália e na Alemanha, ela perde seu último bastião, o mais
sólido, com o fracasso da revolução espanhola.

2 – Uma segunda parte, referindo-se a uma abordagem mais sincrônica e
crítica, tentará em seguida apreender, para além das diversidades de
lugares e épocas, os temas maiores do pensamento anarquista em matéria
de educação, e sondar a lógica interna de seus elementos e o modo como
eles articulam-se numa teoria de conjunto, do qual será conveniente
interrogar a coerência e o alcance.

Teria sido desejável, e até mesmo necessário, recolocar as “idéias”
pedagógicas dos anarquistas no contexto histórico e social que as
suscitaram. Destacadas desse contexto, correm o risco de aparecer como
fórmulas gratuitas e desencarnadas, e, assim, perder sua força e sua
pertinência. Esse não era certamente nosso objetivo; só a obrigação de
manter esse estudo nas dimensões razoáveis (que já tivemos tendência a
ultrapassar) forçou-nos a essa relativa abstração de uma história das
idéias arrancada da dinâmica social.

Teria sido igualmente necessário marcar a especificidade das doutrinas
anarquistas confrontando-as com outras correntes, e, em especial, com a
marxista; uma vez mais, os mesmos imperativos afastaram-nos de tal
análise.

** I. As teorias e as experiências anarquistas em matéria de educação

*** A educação “harmoniosa”

Não podemos abordar a história da pedagogia libertária sem evocar o
nome de Fourier. Na aurora do século XIX, ele se faz o profeta e o
visionário de um novo mundo, constrói a teoria da “harmonia
universal”. [3] “Sim, a ordem civilizada”, proclama, “é cada vez mais
cambaleante; o vulcão aberto em 1789 pela filosofia está apenas em sua
primeira erupção (…). Nações desafortunadas, vós vos aproximais da
grande metamorfose”. Ele tenciona abolir “vinte séculos de imbecilidade
política” que a humanidade perdeu “lutando loucamente contra a
natureza”. É preciso rejeitar toda opressão e, antes de tudo, aquela
imposta pela razão; operar uma nova revolução copernicana fundada sobre
a atração universal das paixões; é preciso aceitar as “ciências ditadas
pela loucura” [4]; só elas podem permitir retirar a máscara, estilhaçar
a ilusão do progresso e da civilização, desmontar conforme escreveu
René Schérer “as engrenagens do mecanismo que apenas a ignorância e o
hábito fazem com que se tome por racionalidade de uma ordem”. [5] A
educação detém nesse projeto um lugar central; é somente por ela que a
sociedade pode ser radicalmente transformada; o adulto já está
pervertido pela civilização, “é preciso, portanto, como centro de
interesse, especular inicialmente sobre as crianças”. Seria tentador,
talvez, fazer uma aproximação entre Fourier e Rousseau, e ver no
inventor do Falanstério um discípulo do Emílio. De fato, as
divergências aqui contam mais do que as analogias. Enquanto em Rousseau
o papel educativo central cabe à família e ao preceptor, para Fourier é
o conjunto da sociedade que é educativo, e a criança é amplamente
subtraída à ação direta dos adultos. Ele não procura “educar” a
criança, não faz com que ela tenha um aprendizado progressivo da
liberdade, não quer tirá-la de si mesma; ele quer, ao contrário,
devolvê-la a ela mesma e a seus pendores, deixá-la ir até o limite de
suas infantilidades; longe de visar à “calma das paixões”, ele busca
dar-lhes livre curso. Assim, constata que a maioria das crianças
inclina-se à sujeira; por que resistir a esse pendor? “A mania de
sujeira é um impulso necessário para engajar as crianças às ‘Pequenas
Hordas’, ajudá-las a suportar com alegria o nojo ligado aos trabalhos
imundos, e abrir, na carreira da sujeira, um vasto campo de glória
industrial e de filantropia unitária” (*Théorie de l’unité
universelle*).

Fourier atribui um grande valor formador ao grupo de colegas de mesma
idade no qual a criança está inserida e onde exercita a emulação e a
amizade; esses grupos constituem-se e desfazem-se segundo as ocupações.

Fourier não teve discípulo mais fervoroso e defensor mais infatigável
do que Victor Considérant. Este ex-aluno da Politécnica esforçou-se
principalmente para precisar a teoria falansteriana no campo da
educação, não sem moderá-la um pouco. [6] Ele parte de uma crítica
virulenta à educação tal como existia em sua época, da qual denuncia “o
absurdo e a maleficência”. Ele é só ironia e cólera em relação à escola
e a seus mestres que vexam as crianças e as esmagam sob um amontoado de
falsidades e imbecilidades: “Ao trabalho torturadores, regentes,
pedantes, vendedores de sopa, vigilantes, cães de pátio, e toda espécie
de algozes de forçados. Eis aqui cabeças louras e cabeças morenas,
faces frescas e rosadas: os pais entregaram-vos as vítimas.” Da mesma
forma, todo ensino de massa parece-lhe impossível nessa sociedade
mercantil: “Querer instruir o povo antes de ter realizado para ele as
condições de bem-estar, antes de lhe ter assegurado os direitos a um
trabalho lucrativo, honroso, atraente, é um pensamento que não poderia
ser executado senão de modo muito incompleto.” Ele também censura o
ensino público por submeter os jovens a uma regra que é a mesma para
todos, que não faz nenhuma distinção das naturezas, das forças, dos
caracteres. O ideal do mestre é domar a natureza da criança em vez de
permitir-lhe que se desenvolva: “Entravais a natureza, colocais diques
no riacho e vos surpreendeis com que a natureza rompa os obstáculos,
que o riacho arraste os diques! (…) Abri-lhe um bom e livre curso,
utilizai sua força e sua velocidade, usai suas águas, e ela se tornará
fonte de riqueza em vez de instrumento de danos.”

Na falange, a educação deve ser “integral” (expressão abundantemente
retomada por toda a corrente anarquista e socialista): ela se dirige ao
corpo e ao espírito e alia a prática e a teoria, o trabalho manual e a
reflexão intelectual. Apóia-se sobre as vocações de instinto, os
pendores da criança (sobre o interesse e as motivações, dir-se-ia
hoje). Os conhecimentos só vêm para apoiar as ocupações “para aumentar
seus meios e suas forças”. A “série” — isto é, o grupo de jovens
formado espontaneamente segundo as afinidades ou as atividades — é o
quadro natural da educação, pois, segundo Fourier, “a série é a bússola
de toda sabedoria em harmonia societária”. A criança passa de um grupo
a outro segundo a diversidade de suas ocupações e o nível que ela
alcança em cada uma destas: conforme os casos, ela pedirá ajuda a uma
mais avançada ou ajudará outra criança mais fraca. Desde então, os
mestres não são mais impostos, mas escolhidos pelas séries; no limite,
eles desaparecem; o papel deles é assumido pela criança cuja competência
é reconhecida por seus colegas, pelo trabalhador que guia de modo
benévolo a criança em uma tarefa. Se permanecem professores, sua
autoridade não é fundamentada sobre seu estatuto ou seus diplomas, mas
sobre o valor de sua experiência; suas relações com os alunos são
fundadas sobre a liberdade e o acordo mútuo: “Os grupos formam-se aqui
como alhures por concurso de afeições e conveniências mútuas, por
afinidades científicas e por simpatias caracteriais”. [7]

Em Harmonia, as crianças mais jovens são educadas até os quatro anos no
bairro da primeira infância “onde uma série de mulheres, atraídas pela
vocação maternal e justificando competências e qualidades exigidas,
ocupa-se das crianças”. A educação prossegue em seguida no seio de
diferentes “tribos”, que vão dos “querubins” aos “serafins”, e
apoiando-se sobre os gostos dominantes da criança descritos por
Fourier: a *bisbilhotice* ou pendor para tudo manejar, tudo visitar,
tudo percorrer; o *estrépito industrial*, gosto pelos trabalhos
ruidosos; a *macaquice* ou mania imitativa; a *miniatura industrial*,
gosto pelas pequenas oficinas e pequenos instrumentos; a *preparação
progressiva* do fraco ao forte. A partir de nove anos, o ensino
fundamenta-se essencialmente sobre as atividades produtoras, ao mesmo
tempo trabalhos e festas.

Sentimos com essa rápida exposição a riqueza e a originalidade das
idéias trazidas pela corrente fourierista. O historiador Maurice
Dommanget ressalta especialmente “a parte muito grande que lhes cabe no
desenvolvimento das creches, dos berçários e dos jardins de infância
que, de meado do século XIX aos dias atuais, representam um aspecto
importante da pedagogia moderna”. [8]

Sua influência será sensível na maioria dos teóricos da escola
libertária.

*** Pierre-Joseph Proudhon e a educação politécnica

À utopia poética e libertina de Fourier opõe-se o realismo profundo e o
socialismo trabalhista de Proudhon. Aquele quem Marx saudava como “o
pensador mais ousado do socialismo francês” desenvolveu no campo da
educação um pensamento vigoroso, verdadeiramente popular. Nascido em
Besançon, filho de uma cozinheira e de um garçom, sucessivamente
vaqueiro, bolsista no colégio de sua cidade natal, tipógrafo, impressor,
jornalista e teórico da anarquia, exprimiu em suas obras as profundas
aspirações do meio do qual emanou. Para ele, não há democracia possível
sem uma educação profunda do povo; mas não se trata, como na maioria
dos pensadores liberais da época, de permitir a generalização do ensino
burguês. É preciso fundar uma nova educação que responda aos interesses
das massas.

Ele é um dos primeiros a denunciar o papel do sistema de ensino na
reprodução das relações sociais e na divisão das classes. Em regime
capitalista, o ensino que ele taxa de “educação servil” tem por único
objetivo “dar a inferiores apenas o grau de saber que exige uma
conscienciosa obediência”, adestrar as crianças de origem plebéia “ao
melhor dos interesses e da segurança das classes superiores”. As
divisões do sistema de educação — de um lado o ensino, do outro o
aprendizado — servem apenas para “reproduzir sob uma outra forma a
separação dos poderes e a distinção das classes, os dois instrumentos
mais enérgicos da tirania governamental e da subalternização dos
trabalhadores”. [9]

Essa análise aplica-se a todos os graus do ensino; o ensino superior
não é exceção: “Nossas escolas, quando não são estabelecimentos de luxo
ou pretextos à sinecura, são seminários da aristocracia. Não foram
fundadas para o povo as escolas politécnicas, normal, Saint-Cyr, de
direito etc…, foram fundadas para manter, fortalecer, aumentar a
distinção das classes, para consumir e tornar irrevogável a cisão entre
a burguesia e o proletariado”. [10]

Assim, devemos repensar o ensino tal como ele poderia desenvolver-se em
uma sociedade socialista que Proudhon defende: “Nenhuma revolução,
doravante, será fecunda se a instrução pública recriada não se torna
seu coroamento”.

O fundamento do pensamento pedagógico de Proudhon é constituído por sua
filosofia do trabalho, seu “humanismo trabalhista” como o denomina
Georges Duveau, [11] exposto em particular em sua obra *De la Justice
dans la Révolution et dans l’Église*.

Para ele, “o trabalho é a força plástica da sociedade, a idéia-tipo que
determina as diversas fases de seu crescimento e, na seqüência, seu
organismo tanto interno quanto externo”. [12] É o trabalho que funda a
humanidade; ele preside tanto o desenvolvimento do corpo quanto do
espírito; tudo o que possuímos, tudo o que sabemos provém do trabalho.

A própria filosofia nele encontra sua fonte: “a idéia abstrata saiu da
análise forçada do trabalho; com ela o signo, a metafísica, a poesia, a
religião e, enfim, a ciência, que nada mais é do que o retorno do
espírito à mecânica industrial”. [13] A educação deve, então, ser uma
educação ao trabalho, pelo trabalho. À “atração passional” de Fourier,
ele opõe a “volúpia íntima (…) que resulta para o homem” de “trabalhos
do pleno exercício de suas faculdades”. [14] Todavia, ele retém de
Fourier a idéia “de educação integral”, aliando a teoria e a prática, o
exercício do corpo e do espírito, o trabalho e a reflexão, a aquisição
dos conhecimentos e a formação do caráter. Ele insiste particularmente
sobre esse último objetivo: “Estou longe de dar tanta importância
quanto geralmente se o faz ao que a escola de Fourier denominava
‘eclosão e desenvolvimento das aptidões’, e que a pedagogia cristã
chama simplesmente ‘busca da vocação’. Não nego que haja utilidade para
todo mundo a que o indivíduo extraia de suas faculdades e preste a seus
semelhantes o melhor serviço possível; contudo, penso que, sendo a vida
um combate, o homem um ser livre, é para o combate que importa
armá-lo, o que se fará muito menos pelo espírito que pelo caráter”. [15]

Do mesmo modo que ele toma suas distâncias com relação a Fourier sobre
o problema das aptidões, ele também se afasta quanto ao lugar que este
atribui às paixões: “Por si mesmas, as paixões não são más”, escreve,
“e não merecem nenhum anátema (…). Sob esse aspecto a crítica
falansteriana contra os velhos moralistas é inatacável. Mas daí não
decorre que as paixões devam ser tomadas pela base e pela regra das
relações humanas porque elas são naturais, elas não são por isso
justificadas; é essa justificação que faz o objeto da moral e a
condição suprema da sociedade. Entregues a si mesmas, as paixões tendem
cada uma de seu lado a invadir o homem por inteiro (…). No entanto, a
justiça é-nos dada precisamente para restabelecer o equilíbrio, chamar
as paixões à ordem e refrear sua exorbitância”. [16]

Se o trabalho é o fundamento de toda educação intelectual, física e
moral, não se trata, contudo, de qualquer forma de atividade. Proudhon
é consciente do caráter alienado do trabalho industrial na sociedade
burguesa; ele torna responsável por isso, em especial, a parcelização
das tarefas; pensa que o aprendizado deve ser orientado de tal sorte
“que ele abrace a totalidade do sistema industrial em vez de abordar
apenas um caso parcelar”; todavia, ele é consciente de que há aí, no
sistema atual, uma contradição insuperável. “A que serviria”, escreve,
“essa instrução geral se o aprendiz, tornado *compagnon*, tendo feito
escolha de um ofício, tivesse de passar o resto de sua vida nos
langores de um trabalho maquinal, de uma subdivisão industrial.
Educado para a glória, só encontraria o martírio”. [17]

Essas diferentes considerações resumem-se em um conceito fundamental do
pensamento de Proudhon: o de “politecnia do aprendizado”. “O ensino
deve ser dado por completo”, ressalta ele, “de modo que a escolha da
profissão e da especialidade chegue para o operário, assim como para o
politécnico, após o encerramento do curso completo de estudo”. [18] A
politécnica alia, portanto, o ensino e a formação profissional, mas
esta não é concebida no sentido de uma especialização estreita; ela é
tanto um meio quanto um fim: “A indústria exige do aluno mais tempo que
a gramática, a aritmética, a geometria, a própria física, pois o
operário não tem apenas de exercer sua inteligência e mobiliar sua
memória; é preciso que ele execute com suas mãos o que sua cabeça
compreendeu: é uma educação simultaneamente dos órgãos e do intelecto”.

Esse princípio tem por corolário o do “oficina-escola”. Proudhon propõe
uma desescolarização da educação; para ele, todo estabelecimento de
grande produção é ao mesmo tempo “uma oficina de trabalho e uma escola
de teoria e aplicação”. Fazer da empresa simultaneamente um centro de
produção e ensino é o único meio para evitar a cisão entre o aprendizado
e a instrução, cisão que Proudhon responsabiliza pela reprodução da
sociedade de classes: [19] “Se a escola do comércio”, escreve como
exemplo, “é outra coisa que a loja, o escritório, o balcão, ela não
servirá para formar comerciantes, mas barões do comércio,
aristocratas”. [20]

Um outro princípio completa os precedentes: “a ascensão a todos os
níveis”; cada trabalhador deve poder transpor todos os níveis da
formação, tanto profissional quanto intelectual, mas essa ascensão não
poderia repousar sobre um privilégio de classe ou mesmo de instrução e
confortar uma elite em sua “fascinação aristocrática, espiritualista e
predestinadora”; ela só pode ser o resultado de uma experiência e de
uma habilidade progressivas cada vez mais aprofundadas, ao contato com
as realidades do trabalho: “a instrução do homem deve ser, como outrora
o progresso na devoção, de tal forma concebida e combinada, que ela
dure aproximadamente toda a vida”. Assim, da mesma forma que ela não
poderia ser encerrada em um local fechado — a escola — a educação não
pode ser delimitada a um dado período da existência: ela é
necessariamente permanente.

Motor da emancipação dos trabalhadores, coroamento da revolução
socialista, o ensino para todos é uma tarefa eminentemente coletiva e
pública. Isso não quer dizer que ela deva ser confiada ao Estado; por
sinal, “a centralização governamental em matéria de instrução pública é
impossível pela razão decisiva segundo a qual instrução é inseparável
da aprendizagem; a educação científica, da educação profissional”.
Desse modo, ele vê antes a organização da educação partilhada em sua
responsabilidade entre diferentes coletividades: a família, a comuna, a
profissão, os sindicatos… “Compreende-se”, indica ele, “principalmente
que as associações operárias sejam chamadas a representar aqui um papel
importante. Postas em relação com o sistema de instrução pública, elas
tornam-se simultaneamente centro de produção e centro de ensino”.

Na mesma lógica, Proudhon rejeita a gratuidade do ensino: “gratuito!
Quereis dizer pago pelo Estado. Ora, quem pagará o Estado? O Povo.
Portanto, o ensino não é gratuito. Mas não é tudo. Quem mais se
aproveita do ensino gratuito, o rico ou o pobre? O rico, evidentemente:
o pobre está condenado ao trabalho desde o berço”. [21] Então, como
cobrir os custos da educação? Pelo trabalho produtivo efetuado quando
do ensino; Proudhon entrega-se aí a sábios cálculos para assentar sua
demonstração; ele integra ao sistema uma espécie de serviço civil
executado pela juventude cujo objeto seria a realização de “grandes
trabalhos” coletivos ou de “corvéias repugnantes e penosas” e cujo
produto seria destinado ao custeio da educação: “Eu disse e sustento
que em um sistema de associação industrial, de federação política e de
garantia mutualista, nada é mais fácil do que organizar tal sistema de
educação e ensino que, compreendendo a instrução científica e
profissional, a alimentação, a roupa lavada e a moradia, o total
equivalendo a uma soma de um bilhão e seiscentos milhões por ano, nada
custaria nem às famílias, nem às comunas, nem ao Estado”. [22]

Quanto aos professores, eles devem ser escolhidos em função de suas
competências técnicas e científicas: na maioria das vezes, pertencerão
ao meio profissional. Se fazem do ensino sua atividade essencial,
Proudhon prevê que eles sejam submetidos à “eleição dos cidadãos”: “Uma
comuna precisa de um professor. Ela o escolhe segundo sua vontade,
jovem ou velho, solteiro ou casado, aluno da Escola Normal ou dele
mesmo, com ou sem diploma. A única coisa essencial é que o professor em
questão convenha aos pais e que sejam senhores para confiar-lhe ou não
seus filhos. Aqui como alhures, é preciso que a função proceda do livre
contrato e seja submetida à concorrência: coisa impossível sob um
regime de desigualdade, favoritismo, monopólio universitário ou
coalizão entre a Igreja e o Estado”. [23]

Assim exposta em suas grandes articulações, apreendemos a fecundidade
do pensamento de Proudhon em matéria de educação: ele forma um conjunto
solidamente construído, englobando aspectos pedagógicos, institucionais,
econômicos e sociais do ensino em um sistema coerente que representa o
esboço de uma autêntica educação popular. Esse pensamento vai exercer
uma influência decisiva sobre toda a corrente anarquista.

*** A Primeira Internacional

Constatamos esse fato principalmente no seio da Primeira Internacional.
Assim, pouco após a morte de Proudhon, os relatórios sobre a educação
apresentados no congresso de Lausanne (1867), trazem claramente sua
marca. [24] Uma questão é ali asperamente discutida: o papel do Estado
em matéria de ensino. Para uns, é a ele que incumbe organizar a
instrução gratuita e obrigatória: “A sociedade aproveita-se antes de
tudo dos benefícios da educação; portanto, incumbe-lhe naturalmente
criar, desenvolver, pagar o ensino”. Tal política é a única capaz de
pôr fim à desigualdade e à miséria. Eles insurgem-se contra os que
querem impedir a estatização da instrução: “O quê! Em nome da
iniciativa individual, em nome da liberdade, recusais ao Estado, o
único que pode arcar com os gastos necessários à manutenção dos
professores, e à criação das escolas, o direito de organizar o ensino!
Mas então, dizei logo que não há mais nada a fazer e não nos falai mais
de emancipação pela ciência. Vossa família, da qual fazeis a base da
sociedade, nós a negamos; só o Estado parecendo-nos capaz, é a ele que
confiamos de bom grado nossos filhos, e estamos dispostos a
conceder-lhe os fundos necessários”. [25]

O relatório da maioria denuncia com veemência essas teses e invoca a
autoridade de Proudhon e os argumentos desenvolvidos por este, citando
longamente uma passagem da *Idée générale de la Révolution au XIXème
siècle*. “A instrução pelo Estado”, conclui, “é logicamente,
necessariamente um programa uniforme, tendo por objetivo modelar todas
as inteligências segundo um tipo único, tipo que será forçosamente,
pela própria natureza do espírito humano, a negação da vida social, a
qual se compõe de lutas, contradições, afirmações contrárias; será o
imobilismo, a atonia, a atrofia geral em detrimento de todos”. Ele põe
no mesmo saco os defensores do Estado e os pensadores liberais que, em
torno de Carnot, fizeram-se os apóstolos da instrução gratuita e
obrigatória; ele toma por alvo especialmente um de seus colaboradores,
Jean Reynaud, que pronunciou essa frase infeliz: “É bom que em nossas
sociedades haja sempre algum trabalho corporal a realizar, sendo as
almas superiores as únicas que podem, sem perigo, abster-se de tomar
parte desse trabalho”. Os proudhonianos fulminam: “Vêde aqui uma
sociedade composta de almas superiores, vivendo de brisa ou, como se
diz vulgarmente, de amor e água fresca; a menos que decidam trazer da
África ou de outro lugar almas inferiores!… Das teorias de Jean Reynaud
à escravatura dos negros, há só um passo”.

Tendo, assim, por esse amálgama, desacreditado os partidários da
estatização, o relator louva os benefícios da instrução familiar e da
mulher no lar.

A minoria, representada por Bourdon e Varlin, levanta um certo número
de objeções. Se se quer lutar pela justiça e pela liberdade, é preciso
esforçar-se para assegurar a todos os indivíduos, desde o nascimento, a
igualdade de oportunidades; ora, a família não pode fornecer a todos os
filhos meios iguais de ensino. O projeto da maioria, de restabelecer um
certo equilíbrio graças às sociedades cooperativas de seguro, é louvável
mas insuficiente; há sempre pais imprevidentes ou pouco preocupados com
suas responsabilidades: “que a sociedade assuma a educação, e, cessando
as desigualdades, a caridade desaparece. O ensino torna-se um direito
igual para todos, pago por todos os cidadãos”. [26] A minoria
associa-se à crítica do ensino universitário e aos golpes desferidos
contra o monopólio do ensino, pois esse monopólio está a serviço de um
regime que ela reprova. Mas a situação será completamente diferente em
uma sociedade de fato democrática: “Em nosso espírito”, precisa ela, “a
administração central, após ter formulado um programa de estudo
compreendendo apenas as noções essenciais e de utilidade universal,
deixaria às comunas o cuidado de acrescentar o que lhes parecesse bom e
útil com relação aos locais, costumes e indústrias do país e de
escolher seus professores, abrir e dirigir suas escolas”.

Além disso, esse ensino pela sociedade encontraria um excelente
corretivo na liberdade de ensino: “Concluímos, portanto, a favor do
ensino pela sociedade, sob a direção dos pais, e obrigatório para todas
as crianças; mas também reivindicamos, o que quer que aconteça, a
liberdade de ensino”.

A resolução geral da comissão preconiza um sistema de educação capaz de
“formar homens livres e generosos”.

“O ensino deve ser científico, profissional e tender a ser produtivo;
ele deve começar desde a segunda infância. A escola não deve ser apenas
uma vasta sala de estudos, mas uma vasta oficina, para ali desenvolver
todas as faculdades intelectuais e manuais da criança”. A comissão
também recomenda recorrer à “cooperação para a instrução, essa poderosa
alavanca da emancipação dos trabalhadores”, e faz votos ardentes para
que em breve os participantes possam proclamar: “Nós, proletários,
também temos nossas escolas-oficinas”. [27]

*** Iasnaia-Poliana

Podemos colocar o autor de *Guerra e Paz* entre os partidários do
anarquismo? Ele próprio não se apresentou como tal e reprovava as
violências cometidas por aqueles que reivindicavam o anarquismo.
Todavia, a orientação de seu temperamento e de seu pensamento,
notadamente no campo pedagógico, situa-o fundamentalmente na corrente
libertária. Aristocrata apiedado pela miséria do povo, revoltado pelos
horrores da guerra da Criméia, transtornado pelo espetáculo de uma
execução pública em Paris em 1837, “Tolstoi torna-se, e permanece por
toda a sua vida, um adversário da autoridade”. [28] “Considero”,
afirmava, “todos os governos (…) como instituições complexas,
santificadas pela tradição e pelo costume, e destinadas a cometer pela
força e na impunidade, os crimes mais revoltantes”. Ele prega um
socialismo inspirado pelo espírito do cristianismo primitivo e dos
valores rudes e simples da vida camponesa. Em Tolstoi, o interesse
pelos problemas de ensino corresponde à sua primeira vocação, e
permanecerá vivo durante toda a sua existência. Não se trata de um
interesse simplesmente intelectual. Em 1858, aos trinta anos, funda
sobre suas terras, em Iasnaia-Poliana, uma escola que ele próprio anima
até 1862; em 1875, escreve um longo texto, *Sobre a instrução do povo*,
no qual exprime os pontos principais de seu pensamento pedagógico.

Uma das posições fundamentais de Tolstoi é o antidogmatismo; ele
rejeita em matéria de ensino as teorias prontas, conquanto se
apresentem como inovadoras: [29] “A base de nossa atividade pedagógica
é a convicção de que não apenas não sabemos, mas inclusive não podemos
saber em que deve consistir a instrução do povo; a definição da
pedagogia e de seu objetivo é impossível, inútil e nociva” (*Oeuvres
Complètes*, tomo XIII, p. 37). Tolstoi censura a instrução oficial por
impor um modelo pré-estabelecido, por fundamentar-se sobre um saber
absoluto que escapa a toda crítica, por negligenciar totalmente as
necessidades do povo e, em definitivo, por trabalhar “para as
necessidades do governo e das classes superiores” (*ibidem*, p. 184). A
pedagogia deve ser um perpétuo questionamento do saber, tanto o que é
transmitido como aquele sobre o qual se funda a própria pedagogia. No
entanto, como o observa com justeza J. C. Filloux, pela ascese da
dúvida e pela aceitação do questionamento, o pedagogo reencontra,
contudo, uma certeza na qual Tolstoi resume sua mensagem, da seguinte
maneira: “O único critério da pedagogia é a liberdade; o único método,
a experiência”. [30] A experiência deve ser entendida aqui em um duplo
sentido: significa antes de tudo que o professor não deve apoiar-se em
um saber livresco, mas deve partir da vivência do aluno, de suas
necessidades, dos problemas que ele se coloca; ela também exprime o
fato de que a própria pedagogia deve ter um caráter experimental:
“Quando a experiência for a base da escola, quando cada escola for, por
assim dizer, um laboratório pedagógico, só então ela não permanecerá
atrás do progresso geral e a experiência poderá oferecer bases sólidas
para a ciência da educação” (tomo XIII, p. 23). Quanto às relações
entre professores e alunos ou entre os próprios alunos, é preciso, para
regulá-las, “um único critério da pedagogia: a liberdade” (*ibidem*, p.
37). Sem punições ou recompensas, sem anotações, sem exames; a ordem
deve nascer das próprias necessidades da criança e instaurar-se
espontaneamente fora de toda coação. Em Iasnaia-Poliana cada aluno é
levado ao estudo pelos interesses que lhe são próprios; ele nunca é
obrigado a ir à escola, nem estudar se lá estiver (mas o professor tem
o direito de não aceitá-lo): “Entre o mestre e os alunos as relações
sempre eram amigáveis, naturais” (tomo XIV, p. 64).

Esses princípios não são válidos apenas para a escola; eles podem ser
igualmente aplicáveis no ensino superior. Nos cursos doutorais, Tolstoi
propõe criar círculos de estudantes e de professores: que “vários
dentre eles reúnam-se, leiam, conversem e, enfim, decidam de que
maneira devem reunir-se e conversar entre si; eis a verdadeira
universidade”.

*** Bakunin contra a ciência burguesa

Bakunin, o revolucionário profissional escapado das prisões czaristas,
o tribuno da Primeira Internacional, o rival de Marx e o líder da
corrente “antiautoritária”, debruçou-se sobre os problemas da educação,
sem que sua contribuição nesse campo possa aparecer como o elemento
mais original de sua obra. Ele desenvolve os grandes temas do
pensamento anarquista e, em especial, os que Proudhon deixou sua marca.
Ele se faz, em seus escritos e em seus discursos, o ardente defensor da
educação integral e ressalta as relações entre o sistema de educação e
o conjunto do sistema social. Para ele, a educação deve ser o
coroamento da emancipação das massas; pois as desigualdades na
instrução são geradoras de desigualdades sociais. Não poderá existir
sociedade sem classes enquanto uma minoria elevar-se acima das massas e
fizer de seu saber um instrumento de dominação e exploração. O ensino
burguês, a ciência, longe de disseminar seus benefícios sobre o
conjunto da sociedade, apenas aprofundam o fosso entre classes
dominantes e classes dominadas: “Na organização atual da sociedade”,
escreve, “os progressos da ciência foram a causa da ignorância relativa
do proletariado, assim como o progresso da indústria e do comércio foi
a causa de sua miséria relativa. Progresso intelectual e progressos
materiais contribuíram para aumentar sua escravidão. O que resulta
disso? O fato de que devemos rejeitar e combater essa ciência burguesa,
da mesma forma que devemos rejeitar e combater a riqueza burguesa.
Combatê-las e rejeitá-las no sentido que, destruindo a ordem social que
faz delas o patrimônio de uma ou várias classes, devemos reivindicá-las
como o bem comum de todos”. [31]

A isso os pensadores burgueses objetarão que são necessários doutores e
operários. Sim, diz Bakunin, mas “todos devem trabalhar e todos devem
instruir-se”; é preciso que não haja mais operários nem doutores,
apenas homens.

Ele esboça o que poderia ser a instrução integral; ela se comporia de
uma parte geral, dirigindo-se a todos, e abarcando os elementos
principais do conhecimento científico; com relação a isso, inseriria-se
uma parte especial trazendo uma formação específica. Nos dois casos, o
ensino seria teórico e prático, científico e industrial; enquanto a
moral cristã vê no trabalho um castigo e uma degradação, a moral
socialista faz dele a condição suprema da felicidade e da dignidade
humanas. Para fazer “homens completos no sentido pleno dessa palavra,
são necessárias três coisas: um nascimento higiênico, uma instrução
racional e integral, acompanhada de uma educação fundada sobre o
respeito ao trabalho, à razão, à igualdade e à liberdade, e um meio em
que cada indivíduo, gozando de sua plena liberdade, seria realmente, de
direito e de fato, o igual de todos os outros”. [32]

Bakunin não se aventura no campo da pedagogia. Contenta-se com
sustentar uma condenação geral a toda forma de autoridade, “a
autoridade paterna tanto quanto a do mestre de escola” que ele julga
igualmente “desmoralizantes e funestas”. A educação deve ser tão
liberal quanto possível e deve tender a fazer da criança um ser
autônomo: “a educação das crianças, tomando por ponto de partida a
autoridade, deve sucessivamente resultar na mais completa liberdade”.

Se Bakunin não aprofundou mais os problemas de ensino, talvez tenha
sido porque seus interesses pessoais não o conduziam para essas
questões. Mas é sobretudo porque ele pensa que essa não era a tarefa
mais urgente. Retoma plenamente por sua conta a resolução votada pelo
congresso de Bruxelas: “Reconhecendo que no momento é impossível
organizar um ensino racional, o congresso convida as diferentes seções
a estabelecer cursos públicos segundo um programa de ensino científico,
profissional e produtivo, isto é, de ensino integral, para remediar
tanto quanto possível a insuficiência da instrução que os operários
recebem atualmente. Está muito claro que a redução da jornada de
trabalho é considerada como uma condição prévia indispensável”.
Todavia, essa tarefa não deve mobilizar todas as forças; ocupar-se
apenas da educação por parte dos operários tranqüilizaria plenamente as
classes dominantes; não, “sem se deixar desviar pelo canto de sereia
dos burgueses e dos socialistas burgueses, eles concentrarão seus
esforços antes de tudo nessa grande questão de sua ‘emancipação
econômica’, que deve ser a mãe de todas as outras emancipações”. [33]

*** O orfanato de Cempuis

Entre os participantes da Internacional, a figura de Paul Robin
(1837-1912) destaca-se particularmente pelo importante papel que ele
desempenhou nas questões da pedagogia. Nascido em uma família burguesa
muito católica, aluno da Escola Normal Superior, sobressaiu-se muito
cedo por suas críticas virulentas ao sistema escolar da época;
professor em 1861, coloca todo o seu ardor para defender o projeto de
uma “educação integral”; com seus alunos, organiza passeios botânicos,
visitas aos artesãos, cursos de técnica tanto quanto de música. Começa
a freqüentar os meios socialistas. “Ele abandona a disciplina
tradicional, pisoteia os programas, abate com desenvoltura a alta
muralha implacável separando o professor da cidade da oficina”. [34]
Isso não se dá sem conflitos com as autoridades pedagógicas e seu meio.
Em 1865, instala-se na Bélgica para ter liberdade de agir; lá
desenvolve uma intensa atividade, simultaneamente pedagógica e política
no seio da Internacional. Logo expulso da Bélgica, parte para Genebra
onde se relaciona com Bakunin.

Sua movimentada vida passa ainda pela Comuna de Paris, pela prisão e
pelo exílio em Londres. Em 1879, Robin é inspetor de ensino primário em
Blois e é ali que tem a oportunidade de pôr em prática suas idéias;
oferecem-lhe a direção do orfanato de Cempuis com a garantia de total
liberdade. Robin situa sempre sua ação sob o signo da “educação
integral”; explica-se sobre o sentido que dá a ela: “Não temos a menor
pretensão de fazer de nossos alunos doutos universais… Por esse termo
de educação integral entendemos aquela que tende ao desenvolvimento
progressivo e bem equilibrado do ser por inteiro”; ela “contém e reúne
os três fatores habituais, a saber: a educação física, intelectual e
moral”. [35] E acrescenta: “Não se deve esquecer que a educação física
e intelectual ou instrução deve compreender a ciência e a arte, o
‘saber’ e o ‘fazer’. Um verdadeiro ensino integral é ao mesmo tempo
teórico e prático”.

Em Cempuis, as crianças, meninos e meninas, vivem na maior parte do
tempo ao ar livre, nos jardins ou no campo. Praticam todos os tipos de
esportes, da natação na piscina do orfanato, à equitação e à dança. Uma
parte importante do ensino desenvolve-se na oficina, trabalhando com a
madeira ou com o ferro, aprendendo a costurar ou a fazer sapatos; até
os treze anos a criança pratica “la paillonne”, segundo a expressão
emprestada de Fourier para significar a passagem de uma oficina a
outra; depois, engaja-se em uma relativa especialização. Meninos e
meninas têm as mesmas ocupações. Há em Cempuis uma fazenda, uma oficina
de sapateiro, uma tipografia, uma forja, uma marcenaria e um ateliê de
costura. Nos estudos teóricos que partem das atividades práticas,
“trata-se muito mais de treinar do que ensinar”. Robin recomenda deixar
a criança fazer suas descobertas e contentar-se com responder às suas
perguntas. O meio deve levar à curiosidade científica; Robin organiza
em Cempuis um jardim botânico, um museu matemático, um laboratório de
física e química, uma estação meteorológica. Sua pedagogia funda-se
sobre o respeito pela liberdade da criança: “No meio atual”, escreve no
*Manifeste des partisans de l’éducation intégrale* impresso em Cempuis,
“a criança ouvirá falar do mestre. Desde muito cedo ela execra esta
palavra, odeia a autoridade sob qualquer forma que se apresente”.

A experiência conheceu um grande sucesso e atraiu muitos visitantes;
Cempuis tendeu a ser cada vez mais um centro de reflexão pedagógica.
Mas ela também suscitou violentos ataques dos meios católicos e
conservadores e das autoridades escolares. Durante vários anos, Robin
foi vítima de perseguições e acusações múltiplas. Enfim, em 1894, o
ministro cedeu e decidiu-se por sua exoneração. O artigo anunciando a
notícia na *Libre Parole* dá o tom da campanha da qual ele foi objeto:
“O sr. Robin, diretor da porcaria municipal de Cempuis, foi executado
ontem em pleno conselho de ministros. É o desmoronamento do sistema
pornográfico da co-educação dos sexos”.

Depois disso, Robin militou a favor do controle da natalidade, do
direito ao aborto e da educação sexual das crianças. Em 1897, criou-se
uma Liga de educação libertária cujo objetivo era prosseguir a obra de
Robin, que se orientou sobretudo para a educação dos adultos.

Robin teve um discípulo fervoroso na pessoa do anarquista Sébastien
Faure que, em 1900, criou um orfanato privado “La Ruche”, tendo por
modelo o de Cempuis; esse exemplo não permaneceu isolado e a
experiência inspirou outras iniciativas comparáveis. Adolphe Ferrière,
teórico da “escola ativa” colocava Robin entre seus precursores. Foi
ainda em Robin que Francisco Ferrer buscou grande parte da inspiração
para desenvolver seu trabalho.

*** A Escola Moderna

Francisco Ferrer (1859-1909) seguiu as experiências de Robin e
participou das primeiras atividades da Liga antes de retornar para sua
Catalunha natal. Ele nasceu em Barcelona, em uma família de camponeses
católicos. A educação religiosa e autoritária que sofreu na escola de
sua aldeia gera em seu coração uma revolta que permanecerá sempre
vivaz: “Eu só tinha”, dirá posteriormente, “de fazer o contrário do que
vivi”. É sucessivamente agricultor, empregado em uma fábrica de tecidos
em Barcelona — onde é tocado pelas idéias anarquistas disseminadas
entre o proletariado da grande cidade catalã — e ferroviário; milita no
movimento republicano e anticlerical. Tendo participado de uma
manifestação contra a monarquia em 1886, é obrigado a expatriar-se e
junta-se em Paris aos meios anarquistas. É ali que se afirma sua
vocação pedagógica ao dar aulas particulares de espanhol para sustentar
sua família. Publica inclusive um tratado de espanhol prático. Milita
igualmente no movimento maçônico. Viaja pela Itália, Suíça e Bélgica
interessando-se por todas as experiências de inovação pedagógica.
Munido dessa bagagem e à frente de uma herança considerável deixada por
uma admiradora, retorna à Espanha em 1901, e decide fundar a “Escola
Moderna” com a qual sonha. Para isso, deve vencer muitas prevenções e
resistências; mas sua tenacidade supera todos os obstáculos. O sucesso
ultrapassa todas as suas expectativas: em 1908 há dez “escolas
modernas” em Barcelona, quase cento e cinqüenta na Catalunha,
estabelecimentos em Madri, Sevilha, Granada, Cádis… Sua irradiação
ultrapassa as fronteiras da Espanha e escolas Ferrer são fundadas em
Portugal, no Brasil, na Suíça, na Holanda.

A escola moderna é mista e aberta a todos os meios (conquanto paga, o
preço da pensão varia em função da renda dos pais); ela é laica e bane
todo ensino religioso. Enfim, é também racional e científica.

Dotada de uma biblioteca, de uma tipografia, de um serviço de edição
que publicará manuais e obras pedagógicas, ela aparece como um foco
intenso de cultura popular. Ferrer quer que ela seja um instrumento de
emancipação e propagação das idéias libertárias diante do
“adestramento” do sistema oficial de educação, “poderoso meio de
subjugação nas mãos dos dirigentes”, que habitua as crianças “a
obedecer, a crer, a pensar segundo os dogmas sociais que nos regem”.
[36] Para ele, o ensino deve ser uma força a serviço da mudança:
“Queremos homens capazes de evoluir incessantemente, capazes de
destruir, renovar constantemente os meios e renovar-se a si mesmos”.

Assim, o princípio fundamental da Escola moderna é a liberdade da
criança; ela esforça-se para respeitar seu movimento natural, sua
espontaneidade, as características de sua personalidade; quer
desenvolver sua independência, seu juízo, seu espírito crítico;
“prefiro”, diz Ferrer, “a espontaneidade livre de uma criança que não
sabe nada, à instrução de palavras e à deformação intelectual de uma
criança que sofreu a educação atual”.

Inspirando-se na educação integral de Robin, dá um amplo espaço às
atividades físicas e manuais. Sua pedagogia não apela nem para a
coação, nem para a competição: “na escola moderna não há recompensa nem
castigo (…) também não há exames para inflar algumas crianças com o
título lisonjeiro de ‘excelentes’, distribuir a outros o título vulgar
de ‘bons’ e rejeitar o resto na consciência desafortunada da
incapacidade e do fracasso”.

Ao lado da experiência pedagógica da escola moderna, Ferrer esforça-se
para dar uma vasta difusão às idéias que o animam e para coordenar os
esforços conduzidos em diferentes países. Foi assim que em 1908 foi
criada uma revista internacional, *L’École Rénovée*, na qual são
discutidas “todas as idéias e todas as tentativas que concernem à
renovação da escola” e onde se encontra, além da assinatura de Ferrer,
a de Kropotkin, Robin, Dommela Nieuwenhuis, Ellen Key, William Heaford
e a maioria dos pedagogos libertários da época. Ao mesmo tempo, ele
quer dar uma audiência internacional à Liga da educação libertária de
Robin e suscita a organização de uma Liga internacional para a educação
racional da infância, cujos objetivos são: dar ao ensino uma base
científica e racional, defender a idéia de uma educação completa e
harmoniosa, englobando “a formação da inteligência, o desenvolvimento
do caráter, a cultura da vontade, a preparação de um ser moral e físico
bem equilibrado” e assentar a pedagogia sobre um conhecimento da
psicologia da criança.

Como a de Robin, a obra de Ferrer chocou-se contra vivas resistências e
sofreu ataques violentos. Ele próprio foi preso pela primeira vez em
1906, mas absolvido. Em 1909, momento de grande efervescência na
Catalunha, é novamente detido, julgado a portas fechadas por um
conselho de guerra, condenado à morte e executado; seu último grito é:
“Viva a escola moderna”. Sua morte provoca uma profunda comoção pelo
mundo, em todos os meios da pedagogia libertária, na medida da
influência que ele tinha exercido.

*** As comunidades escolares de Hamburgo

As comunidades escolares de Hamburgo (1919-1930), criadas nas
convulsões que se seguiram, na Alemanha, ao fim da I Guerra Mundial,
constituem, talvez, a experiência mais vasta e a mais radical, com a de
Ferrer, de pedagogia libertária.

Os professores que estiveram na origem dessas comunidades não
reivindicavam expressamente o anarquismo; J. R. Schmid enumera as
diferentes correntes que as influenciaram, da “escola ativa” às
“escolas novas”, passando pelo movimento do *self-government*. [37]
Todavia, é menos uma filiação formal do que o espírito profundo,
autenticamente libertário.

Estamos em Hamburgo, em 1919; como em toda a Alemanha, a derrota do
Imperador e da autoridade militar dá uma impulsão poderosa às idéias
democráticas e socialistas. A jovem República de Weimar deseja promover
uma profunda reforma do ensino; no entanto, em vez de impor um quadro
uniforme, ela deixa uma grande autonomia aos diferentes *Länder* e dá
seu apoio a toda tentativa séria de renovação. Quatro escolas
hamburguesas, contando cada uma com mais de 600 alunos, são concernidas
pela experiência. Para os professores dessas escolas, não se trata de
aplicar um novo método, mas de aproveitar plenamente a liberdade de
experimentação que lhes é dada.

São abolidas todas as características que definem a escola tradicional:
programas, horários, divisão por matérias, repartição em classes; tendo
abandonado todas as regras, pode-se deixar as comunidades
desenvolverem suas próprias virtualidades.

Todavia, os pedagogos que animam essa tentativa não começam sem alguns
princípios sólidos. O primeiro é o valor irredutível da infância; esta
não é uma passagem transitória para a idade adulta, ela tem sua
autonomia e sua finalidade próprias: “O que nos impede de admitir,
hoje”, pergunta um deles, “que a infância é o ápice da existência e de
considerar a idade madura como uma descida, um decrescendo da
vida?”. [38] Assim, a educação não deve orientar-se para o futuro, mas
centrar-se no presente; ela não deve preparar para a idade adulta, mas
permitir à criança viver suas necessidades atuais: “Para nós, a tarefa
da escola é oferecer à criança um local onde poderá ser criança, jovem
e alegre”. Desse modo, eles rejeitam a idéia de um ensino fundado no
trabalho produtivo; a vida das crianças deve ser livre de toda
preocupação de ordem econômica. Por sinal, os adultos devem abster-se
de impor toda finalidade às crianças: “O que queres fazer dessa
juventude sentada diante de ti? Cidadãos? Cristãos? Artistas?
Socialistas? Alemães? Cosmopolitas? Súditos?… Não, pois é preciso
recusar impor à educação um objetivo que venha de fora, que decorra do
ideal social da época”. [39] Assim, os professores de Hamburgo
rejeitavam toda ingerência do Estado ou da Igreja na educação, mas
também dos partidos ou movimentos políticos, por mais que tivessem
grande simpatia pela experiência; “Em tudo o que a geração adulta tenta
preparar a criança para os objetivos dessa geração, seja o
pangermanismo, o anti-semitismo, a política de revanche, o pacifismo,
ou a luta de classes, a tudo isso nós fazemos oposição”.

Qual é, então, o conteúdo do projeto pedagógico deles? É a criança;
“vom Kinde aus” (partamos da criança) é seu princípio de base: “A
própria criança com seus pendores e seus dons, suas forças e suas
fraquezas, eis o que serve de plano ao nosso trabalho”. [40] Nada deve
ser empreendido senão o que for provocado por uma impulsão provinda da
criança. Não se trata de “conduzi-la”, guiá-la, mas facilitar seu
desenvolvimento próprio e espontâneo. A partir disto, o educador não é
mais o representante de um mundo objetivo de propósitos e fins; é
aquele que acompanha a criança em seu desenvolvimento, renunciando a
desenhar o traçado ou a desviar o curso.

Nas comunidades de Hamburgo não há classes, mas “grupos” livremente
constituídos em torno do mestre; cada grupo escolhe suas atividades; um
professor descrevendo uma jornada da comunidade mostra as ocupações
muito diversas de cada um: uns fazem jardinagem; outros iniciam-se no
cálculo; meninas lêem juntas sobre o gramado; outras desenham; um grupo
aprende uma canção com o professor.

Em outro grupo, as crianças trabalham a partir de uma obra de Nansen
sobre sua expedição ao Pólo Norte; documentam-se sobre a construção dos
barcos, visitam um canteiro naval; com relação aos víveres levados pela
expedição, falam de dietética e higiene, e a atividade do grupo
desenvolve-se segundo os interesses suscitados pela leitura da obra.

No início, segundo a própria declaração dos professores, o caos é
indescritível. Mas pouco a pouco as comunidades encontram suas próprias
maneiras de regulação e as crianças assumem livremente as disciplinas
necessárias pela cooperação e pela discussão. Desse modo, nada é
imposto de cima, nem mesmo uma forma de autogestão; é a vida em
comunidade que produz a cada dia suas regras de funcionamento e
assinala limites à liberdade individual; “o verdadeiro educador não é
mais o mestre, mas a comunidade”.

Todavia, o papel dos reformadores não se limita a um *laisser-faire*
passivo; seus esforços tendem a desenvolver nas crianças o senso da
cooperação e da solidariedade e um sentimento de responsabilidade
coletiva. O trabalho em grupo é encorajado; todo elemento de competição
individual (notas, exames, sanções…) é suprimido; meninos e meninas
estão juntos e têm as mesmas atividades; a idade não é mais o primeiro
critério de diferenciação. Os educadores são profundamente integrados à
comunidade: eles participam das reuniões, das discussões e de todas as
atividades: “Nós queremos”, dizem eles, “começar a viver fraternalmente
com as crianças na escola. Não queremos apenas instruí-las, apenas
trabalhar com elas: queremos viver com elas como verdadeiros
camaradas”. Ressaltam menos o que dizem ou fazem do que o que são,
depositando sua confiança na eficácia pedagógica do exemplo vivido e na
relação de aceitação e afeição que os ligam a seus alunos.

Ainda é preciso ressaltar o esforço constante dos professores para
associar os pais a sua iniciativa pedagógica.

Descrevemos aqui o projeto educativo tal como ele se definiu e se
concretizou no início da experiência. Sobre muitos pontos ele teve um
incontestável sucesso; um inspetor constatava que “a relação de
cordialidade e de confiança tivera como resultado mais visível um apego
surpreendente dos alunos com relação à escola”. [41] No entanto, também
não faltaram as dificuldades: muitos educadores, após um primeiro
entusiasmo, abandonaram as comunidades cheios de desilusão. Aqueles que
permaneceram, restabeleceram pouco a pouco certas regras e medidas
disciplinares: os horários e o sistema de classes reapareceram. Essa
evolução desenhou-se sob a influência de vários fatores: os ataques do
exterior; a pressão das autoridades escolares que, a partir de 1925,
exigiram das escolas experimentais os mesmos objetivos pedagógicos que
os das escolas públicas; a inquietude dos pais queixando-se de que as
crianças nada aprendiam e não estavam preparadas para a vida social; as
discussões entre os próprios reformadores; enfim, o fato de que as
crianças entregavam-se à preguiça, a um diletantismo estéril ou a
atitudes a-sociais: “Em toda parte”, observa um educador, “constata-se
um *laisser-aller* que parece dizer: somos nós a coisa principal”, e um
outro acrescenta: “Mesmo os jogos, bem amiúde, não logram êxito porque
as crianças crêem que não devem submeter-se às obrigações necessárias,
porque acabam por achar que estava abaixo deles agir de outro modo que
não sob a impulsão de inspirações momentâneas e sempre mutáveis”. [42]
Esta atitude das crianças explica a desilusão de muitos educadores e,
por fim, o fracasso relativo da experiência que se esgotou pouco a
pouco antes de desaparecer. Todavia, esta experiência guarda, em seus
excessos e até mesmo em seu fracasso, um valor exemplar, ainda que
fosse apenas como experiência-limite.

[1] *L’Anarchisme*, p. 179 (cf. bibliografia).

[2] Assim, o leitor não se surpreenderá em demasia pela falta de alguns
    grandes nomes do anarquismo como Kropotkin ou Malatesta.

[3] *La Théorie des quatre mouvements*, 1808.

[4] Cf. o artigo de S. Debout-Oleszklewicz em *Les Sciences de la
    folie*, Édition Mouton, 1972.

[5] Cf. bibliografia.

[6] No tomo III de sua *Destinée sociale*.

[7] Encontramos aqui uma idéia muito próxima daquela defendida hoje por
    Illich.

[8] Cf. bibliografia.

[9] *Idée générale de la Révolution au XIXème siècle*.

[10] *Ibidem*.

[11] *Op. cit.*

[12] *De la création de l’ordre dans l’humanité* (1843).

[13] *De la Justice dans la Révolution et dans l’Église*.

[14] *Ibidem*.

[15] *De la Justice dans la Révolution et dans l’Église*.

[16] *Ibidem*.

[17] *Ibidem*.

[18] *Ibidem*.

[19] Parece que a revolução cultural chinesa tomou nesse domínio uma
     atitude muito vizinha.

[20] *Idée générale de la Révolution au XIXème siècle*.

[21] *Solution du problème social* (1847).

[22] *De la capacité politique des classes ouvrières* (1865).

[23] *Idée générale de la Révolution au XIXème siècle*.

[24] *La Première Internationale*, documentos reunidos por J. Freymond.

[25] *Op. cit.*, p. 98.

[26] *Op. cit.*, p. 97.

[27] *Op. cit.*, pp. 213 e 214.

[28] Kedward, *Les Anarchistes*, p. 93.

[29] Charles Baudouin mostra que Tolstoi sofreu certas influências,
     especialmente as de Pestalozzi e de Froebel, mas que ele não quis
     ater-se a uma doutrina fechada.

[30] Artigo citado na bibliografia, p. 998.

[31] *L’Égalité*, nº 28, 31 de julho de 1869 (citado em *Bakounine, Le
     Socialisme Libertaire*).

[32] *L’Égalité*, nº 31, 21 de agosto de 1869.

[33] *Ibidem*.

[34] Dommanget, *op. cit.*, p. 329.

[35] Citado por Dommanget, p. 336.

[36] Estas citações, assim como as seguintes, foram emprestadas da obra
     de Dommanget.

[37] J. R. Schmid, *Le Maître camarade dans la pédagogie libertaire*.

[38] Esta citação, assim como as seguintes, foi extraída da obra de
     Schmid, *op. cit.*, p. 51.

[39] *Op. cit.*, p. 54.

[40] *Op. cit.*, p. 56.

[41] *Op. cit.*, p. 164.

[42] *Op. cit.*, p. 174.